Conceptualización de la Didáctica.

"De veras, hijo

ya todas las estrellas han partido.

Pero nunca se pone más oscuro

que cuando va a amanecer"

-Isaac Felipe Azofeifa

    Crear una conceptualización de Didáctica presenta problemas en cuanto a definición respecta, al hecho de ser una ciencia considerara como joven y poseer tal vez un menor arraigo que otras disciplinas, en las que el concepto se ha depurado y existe consenso en cuanto a definición.

   Dentro de la problemática para llegar a un estándar sobre el término “Didáctica” existen diferencias sustanciales entre las definiciones, parámetros y asimilación de conceptos asociados o conexos. Es por ello que buscando un primer acercamiento al término, la interpretación histórica se presenta como un recurso pertinente para entender el estatus actual de la Didáctica a partir de su proceso evolutivo.

    Enseñar y aprender se presentan como dos rasgos humanos de la Didáctica, de acuerdo con Rosales (1988), la Didáctica permite conocer mejor la propia naturaleza y el entorno social-natural. Asimismo, entran en juego necesidades sociales como lo son el enseñar, el saber y el aprender. La comprensión global hacia el término Didáctica ha evolucionado en lo que respecta a tiempo y contexto, de modo que tal vez debamos referirnos a las “concepciones” de Didáctica en determinados momentos históricos o temporales.

    La evolución espiral de la Didáctica planteada por Torre (1993) establece siete categorías, donde los cambios de una fase hacia otra son regulares, a saber tenemos:

1) Fase preartesanal: se maneja en términos de la transmisión de saberes, aunque no se presenta de facto la figura del docente ni del discente, se asimilan a los depositarios temporales de la tradición y la cultura, que necesariamente la pasan a las generaciones siguientes quienes reproducen el esquema.

2) Fase artesanal: con el alcance de la experticia, se valora el conocimiento y se le da el realce de virtud o calidad moral, es una fase de auge, bajo esta fase “no hay hombres malos, simplemente ignorantes”. La enseñanza se apoyaba más en las experiencias personales y el discente se valora por su intelecto. De aquí deriva el modelo “tradicional” que heredó Roma y el mundo medieval a través de la escolástica.

3) Fase metódica o instrumentadora: se da a finales del siglo XVI y durante el XVII gracias al humanismo renacentista. La principal preocupación desde el punto de vista didáctico consiste en la manera en que los conocimientos se transmiten con el fin de formar al hombre.

    Luis Vives (primera mitad del siglo XVI) sugiere en su “Tratado de la enseñanza”  que hay tres partes para la Didáctica a) la cultura, b) el arte de enseñar y c) las cualidades del maestro. Otros tal vez más pretenciosos como Comenio (1657) habrían definido Didáctica sin la mayor profundidad y en el sentido de una panacea educativa: “[Didáctica es] un artificio universal para enseñar todo a todos”. A partir de esta fase se le da más valor a la instrucción.

4) Fase filosófica: con la Ilustración se da la universalización de la cultura y la instrucción se considera como medio de elevación moral. Asimismo, se le concede importancia al aspecto científico y técnico de la Didáctica con el establecimiento de la experimentación y del método didáctico.

     De esta fase se rescatan obras como “Emilio o de la Educación” de Rousseau (1762), obra que establece la necesidad de conocer más y mejor al alumno. Se establece la necesidad para el docente de estimular la curiosidad innata del niño a través de la experiencia directa con la realidad.

    También se menciona a Herbart como uno de los fundamentadores científicos de la Didáctica. Willmann, discípulo de Herbart es considerado como el autor del concepto científico de Didáctica.

5) Fase aplicativa: con la industrialización hacia el inicio del Siglo XX, el interés  didáctico se enfoca hacia el alumno. Se consolidan también los principios de la individualización, la socialización, la globalización y la renovación metodológica por métodos varios.

6) Fase explicativa y normativa: gracias a los avances en otras ciencias como la psicología, la Didáctica se convierte en punto de encuentro entre disciplinas a fin de lograr modelos para tener eficacia en el aprendizaje y en lo que respecta a las metodologías de investigación. Se plantean áreas de interés como la formación de los profesores, la didáctica diferencial y especial, la tecnología educativa y la organización escolar.

7) Fase epistémica o paradigmas de racionalidad: se busca entender, explicar e interpretar la realidad de la Didáctica actual, así como el disponer de guías esclarecedoras para la acción  didáctica.

    Para muchos, lo que se entiende actualmente por Didáctica se construye por otros procedimientos aparte de la revisión histórica, por ejemplo es común recurrir al análisis etimológico y analizar las definiciones brindadas por otros autores.

    Dentro del análisis etimológico, la Didáctica tiene que ver con la enseñanza, cualquier definición estará marcada por distintos matices y un contexto. De modo que la definición actual no necesariamente va a ser fiel a la concepción original. En general, “lo didáctico” está relacionado con la intencionalidad, la calidad y la actividad a enseñar.

    Las definiciones que brindan los autores tienen un contexto específico bajo el cual fueron enunciadas, o entre sí tal vez se constate una descontextualización. Aunado a esta situación, encontramos niveles de abstracción distintos (profundidad), rigidez o flexibilidad, una línea de pensamiento específico que nos llevaría a pensar en la posibilidad de taxonomías y clasificaciones de acuerdo a los elementos que se rescatan en la definición de Didáctica.

    Es constatable que ordenadas cronológicamente, las definiciones de los autores de los años 40 a los años 60, no mencionan directamente al alumno, más aún, no se maneja la Didáctica sino como un objetivo y un fin. Durante estos años, tampoco se le asigna el calificativo de “ciencia” sino que se le relega a “auxiliar” o “rama de”.

    Un mismo autor como es el caso de Fernández Huerta logra redefinir su propia concepción de Didáctica a través de los años, sin embargo los cambios de fondo se darán lentamente. Aunque no se trate de llegar a un consenso y no necesariamente la opinión de una mayoría, sea lo más adecuado desde la perspectiva didáctica, se tiene que:

-La Didáctica como contenido es vista mayoritariamente como proceso y enseñanza.

-Desde el análisis epistemológico, pareciera haber un acuerdo en considerarla como ciencia

-Como parte de la delimitación disciplinar, mayoritariamente se le considera como una disciplina pedagógica

-Al analizar la finalidad, los resultados parecieran apuntar hacia la formación y la instrucción.

    La enseñanza por su parte ha sido considerada en sus primeros acercamientos como “transmisión de informaciones” a “transmisión de cultura” según (Ferrández, 1986) más aún, el discente se convierte en un actor social, un ente activo y factor de cambio lejos de una postura que en esencia marcaba el protagonismo exclusivo del docente.

    Fernández Huerta (1960) el polo fundamental de la Didáctica es el aprendizaje. Para (Ferrández, 1986) la enseñanza-aprendizaje no sólo se tratan de polos diametralmente opuestos y exclusivos dentro de la Didáctica sino que por el contrario, entran en juego parámetros personales de interpretación. Enseñar en un contexto más amplio se codea con el acto didáctico, que para Fernández Huerta involucra cinco dimensiones esenciales:

1) Un ser que enseña

2) Un ser al que se enseña o se muestra

3) Un objeto enseñable

4) Un mediador de la enseñanza

5) Un acto enseñante

    Ferrández engloba dichas dimensiones en variables nucleares y variables endógenas o exógenas (donde las primeras involucran la realidad escolar concreta y las segundas el entorno social del acto didáctico).

De este análisis se resaltan varias consecuencias positivas:

a) El profesor ya no es el único protagonista

b) La perspectiva didáctica se entiende necesariamente poniendo la enseñanza  relacionada con el aprendizaje

    Se rescatan una serie de características sobre la enseñanza didáctica, que autores como Titone definen como: “todo proceso comunicativo con finalidad perfectiva y realizado en situación controlada e institucional…” Por su parte, Stenhouse la entiende como: “aquellas estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad”.

    Benedito exalta de la enseñanza la presentación eficiente y clarificadora que facilita el perfeccionamiento individual. Para Zabala , la enseñanza radica en proceso y resultado con profesor y alumno como participantes activos del proceso.

   Zabala  destaca la enseñanza como proceso y resultado donde la participación del docente y el alumno es conjunta. Por su parte Medina hace referencia a la enseñanza como una actividad intencional y sociocomunicativa. Contreras maneja el objeto de estudio de la Didáctica incluyendo la enseñanza-aprendizaje dentro de aquellas actividades y estrategias encaminadas a generar el aprendizaje.

    Pérez Gómez habla de la óptica de los cambios, en el entendido del aprendizaje como un proceso de transformación permanente. Marcelo Estebaranz se refiere más bien a la comunicación intencional organizada y a la creación de un ambiente propicio para el compartir los conocimientos y las experiencias personales.

   Para Mallart, la enseñanza es una actividad humana intencional, con cierto grado de indeterminación, e influenciada por intenciones, aspiraciones y creencias de las personas.

    La enseñanza didáctica se concibe como intencional, sistemática, contextualizada y compleja.

    Se habla de intencional y sistemática en tanto tiene por meta inducir al aprendizaje y lleva en si la finalidad educativa. La intencionalidad está situada en el contexto específico del acto didáctico y la aporta el docente de acuerdo a la lectura que realiza de contexto y sus propias creencias y competencias pedagógicas.

   La contextualización del acto didáctico se produce dentro de un espacio social y en una relación social. Para Tikunoff, el paradigma ecológico que se desarrolla básicamente en el aula, establece una serie de consideraciones situacionales, experienciales y comunicativas.

   La complejidad radica en las extensiones semánticas del término de acuerdo a la diversidad de enfoques comunicativos. Zabala  destaca cinco etapas de enriquecimiento semántico didáctico del concepto:

1) Transmitir la información o conocimientos

2) Condicionamiento

3) Dirección del aprendizaje

4) Orientación del aprendizaje

5) Articulación de la experiencia extra e intraescolar

Por su parte, Fernández Huerta resalta tres concepciones sobre la enseñanza:

1) Dimensión educativa, la cual consiste en la formulación de normas de comportamiento atentivo orientado al aprendizaje. La dimensión educativa es considerada como sistemática, tecnológica y contrastable con la realidad. La dimensión educativa conlleva a plantearse la complejidad del medio cultural, el físico, el medio social y el medio formativo o axiológico del alumno.

2) Dimensión repetitiva,  para muchos esta dimensión está vinculada a la voluntad de aprender y aumentar el rigor del aprendizaje lo cual sólo podría alcanzarse con suficiente motivación.

3) La presión, se refiere al producto social que se ejerce en el ámbito institucional. Las limitaciones provienen tanto de la legislación como del control administrativo, lo que resta autonomía.

    El aprendizaje no siempre es objeto directo de la Didáctica, conceptualmente el aprendizaje se presenta como una acción de adquisición dependiente de la teoría en que se sustenta.

Para Fernández Huerta el aprendizaje se describe como:

a) Modificación o cambio duradero de la conducta

b) De las disposiciones o aptitudes individuales

c) Cambio variación, extinción de respuestas o comportamientos

d) Se produce gracias a la práctica intencional y reforzada

e) Un contenido que puede ser integrado

Mattos por su cuenta, propone el aprendizaje como:

a) Un modificador de la conducta anterior del alumno

b) Promover la formación de nuevas actitudes

c) Enriquecedor de la personalidad y mejorador de los recursos del pensamiento.

Para Scurati (referenciado por Zabala ) el aprendizaje incluye:

a) adquirir informaciones y conocimientos

b) modificar las actitudes

c) enriquecer las propias perspectivas existenciales y las capacidades operativas.

    Ferrández lo plantea como un proceso provocador de un cambio cualitativo/cuantitativo en la conducta del sujeto. Para Pla, se trata de un proceso por el cual un organismo modifica su comportamiento como resultado de la experiencia.

    Para Zabala  la acción involucra el comportamiento y el pensamiento. Se trata de un proceso donde participan docente y discente, dirigido tanto a cubrir las necesidades personales y las convenciones sociales. Ferrández complementa la idea refiriéndose a una situación materialmente apta, una actividad meramente intencional y apunta a la necesidad de motivación para lograr un aprendizaje integrado que contemple las actitudes, aptitudes, creencias y hábitos.

    En resumen, el cambio formativo en el aprendizaje se logra cuando se afecta la dimensión cognitiva, afectiva y conativa. Debe ser tarea del alumno y profesor, se desarrolla a lo largo de la vida y se busca que tenga la naturaleza innovadora para favorecer el aprendizaje real.

    Desde la perspectiva de Zabala , el aprendizaje es complejo y meditado. Filtra estímulos, organiza, procesos y contenidos, habilidades  para su asimilación.

    Para Scurati, el docente interviene en el aprendizaje del alumno con su propia personalidad de base, su madurez mental e intelectual, la percepción en valores, perspectiva filosófica, competencia específica y el ejercicio de autoridad. De este modo que el aprendizaje del alumno será más provechoso cuanto más apropiados y controlados sean los comportamientos del profesor.   

    La actividad instructiva se plantea como objetivo de la Didáctica, la síntesis del proceso de enseñanza-aprendizaje desemboca en la instrucción o la personalización de los contenidos didácticos.

   Para Titone la instrucción radica en la formación interior de la mente, no se trata de la acumulación de saberes, sino de la formación de estructuras mentales, Titone propone la asimilación cultural en forma y contenido para una enseñanza con efecto.

    Fernández Huerta propone construir estructuras culturales e integrarlas. Torre por su parte se refiere a perfeccionar las facultades mediante la enseñanza.

    La instrucción delimita la enseñanza y el aprendizaje que es objeto de la Didáctica y a su vez prolonga la acción del docente en el sujeto insustituible.

Fernández Huerta propone una serie de relaciones que pueden producirse:

a) El suprasistema engloba la enseñanza, el contexto, al sistema educativo y al alumno.

b) El alumno aprende el contexto en forma sistemática y en forma no planificada por inmersión, sin voluntariedad.

c) El alumno aprende de forma sistematizada

d) No todo lo enseñado es aprendido

e) Si la instrucción se posibilita, es gracias a la capacidad de aprendizaje del alumno

f) Una menor o mayor instrucción dependerá del grado de involucramiento entre enseñanza y contexto.

g) La instrucción se conforma a partir de las capacidades de aprendizaje, enseñanza, contexto, el sistema educativo y el sistema social.

h) Las zonas formal y no formal pueden ser intercambiables e inclusoras.

    Con respecto a la formación, vale la pena observar que lo didáctico no se define como algo puramente técnico sino también como axiológico. En ese sentido la Didáctica no puede generalizarse a un conjunto de prescripciones pues perdería su naturaleza pedagógica, para Zabala  la formación se presenta como el proceso de desarrollo humano que logra la plenitud personal.

    Ferrández y Sarramona se refieren a la permanencia de la instrucción en un nivel intelectual, en ese sentido el proceso formativo se entiende por una intencionalidad perfectiva. Para Ferrández la formación sería instrucción sedimentada, por tanto la Didáctica debe generar estructuras que permitan la articulación y optimicen los procesos de desarrollo de los alumnos.

    Finalmente, la Didáctica se presenta como complementaria y establece relaciones en torno a la escuela-sociedad-instrucción, al respecto Zabala  señala que el discurso didáctico plantea la acción formativa escolar y debe servir no sólo para lo que quiere la sociedad sino para el desarrollo integral de los sujetos.

Referencias bibliográficas

-Tejada, José. (2005). Didáctica –Currículum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. Barcelona, Editorial Davinci.

-Torres, Hernán y Girón, Delia. (2002). Didáctica general. Impresora Obando, Costa Rica.

FALA