Posiblemente entre las problemáticas de mayor peso a las cuales se ve confrontado el educador durante el desempeño de su labor, destaquen aquellas de carácter social porque en principio escaparían a su radio de acción, pero nada más equivocado que esa perspectiva introductoria. Probablemente, ante una situación complicada el docente sienta frustración, desesperación e impotencia ante el entorno en el que se encuentra.
En efecto, muchos alumnos reflejan las carencias (afectivas, sociales, económicas) del hogar en la escuela y su desempeño académico contrasta de aquellos que provienen de hogares más favorecidos o estables, pero el docente tiene un arma potencial que está en posibilidad de usar.
La pregunta central sería ¿cómo puede la labor del docente propiciar el cambio en el contexto sociocultural y económico que enfrenta la comunidad, los mismos alumnos y el centro educativo en general? Se rescata un pensamiento al respecto, desde la perspectiva de Freire (2005): “La actitud es escuchar, que está más allá de oír. Muchas veces oímos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro está queriéndonos decir, esto es, una actitud fundamental” en ese sentido establecer una actitud dialógica, se va más allá de realizar preguntas a los estudiantes (cuyas respuestas al principio serán un poco forzadas) y más bien se busca entender su realidad y hacerlos participar activamente en el proceso de construcción de conocimientos significativos.
Antes de continuar con la exposición, permítase la introducción de un relato japonés, este hecho es verídico y como referente será base para entender el potencial de la labor docente en el aula y su rol activo como agente de cambio:
Hace más de un siglo, una pequeña aldea japonesa sufría de una severa hambruna, desde Tokio mandaron 100 sacos de arroz como auxilio para solucionar el problema de la región, pero pese a esto el gobernante que recibió los sacos decidió no repartir el arroz entre sus ciudadanos.
Los aldeanos reclamaron al gobernante cuando supieron que la ayuda había sido destinada desde Tokio, lo confrontaron como era natural: ¡Eran cien sacos de arroz!, ¡Cómo esa persona que se suponía velaba por el bienestar de todos, podía ser tan insensible ante la necesidad evidente del pueblo!, ¿Cómo era que aquel gobernante insensato se dispondría a vender el arroz tan necesario ante la hambruna que se estaba viviendo en esos tiempos?
Sin embargo el gobernante no claudicó a su idea, vendió los cien sacos de arroz y construyó una escuela. Si el gobernador hubiera repartido los sacos de arroz a cada familia le hubiera tocado medio saco, con lo cual sobrevivirían quince días, o un mes, a lo sumo… La escuela sirvió durante varias generaciones, se educaron en ella los hijos, los nietos y los hijos de estos... en el interior de ella se conservó por años un papiro que decía lo siguiente:
“Sin educar a la gente y sin pensar en el futuro,
no se podrán levantar ni desarrollar
nunca las ciudades ni el país”
Ese fue el pensamiento correspondiente a aquel gobernante visionario, quien se enfrentó al dilema de saciar el hambre inmediata, o pensar en la educación de varias generaciones. Posiblemente el educador se vea confrontado a ese tipo de dicotomías, que podrían ser enunciadas de otras maneras diferentes: ¿dar pan o enseñar a pescar?, ¿alimentar o enseñar?, ¿educar para la vida o transmitir para el momento? entre otras similares, con el mismo trasfondo.
El docente posiblemente deba remar contra corriente, pero las condiciones adversas de un centro educativo, de la comunidad, las costumbres, las carencias económicas (y culturales), los modos de pensar y las problemáticas sociales del medio no deben frenar su labor. El educador tiene una responsabilidad muy grande como agente de cambio, los recursos serán limitados, pero nunca deben considerarse un pretexto para no hacer lo que se debe hacer y en ese caso hacerlo bien. El deseo de superación es mayor a cualquier problema.
El estudiante es curioso, preguntón por naturaleza, despierto, deseoso de descubrir el mundo y atento a lo que escucha, observa y ocurre en su entorno. Boggino (2007) se refiere a la labor constructiva del docente en términos de la participación del estudiante: “que los alumnos sean productores de conocimientos significativos" independientemente de las condiciones proporcionadas por el medio y las dificultades, la labor del docente es de mediador y facilitador.
En medios poco favorecidos económicamente posiblemente el educador tope con estudiantes que llegan al colegio sin nada en el estómago, ¿puede un solo educador darle de desayunar todos los días a todos los estudiantes? ...tal vez en algún caso extremo y ejemplar se haya logrado, pero dicha labor titánica no puede recaer en su totalidad en el docente. Torres y Girón (2002) hablan de desarrollar o motivar la adaptación del estudiante en un contexto determinado: “impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un mundo cambiante”. Si el docente se deja vencer por esa visión general del “pobrecito” y “para qué les va a enseñar si de por sí, no les va a servir para nada” ahí realmente se habrá corrompido la intencionalidad original de la educación.
Para lograr el cambio verdadero, la respuesta no está en las demagogias políticas y reformadoras que terminan en lo pedante. Bastaría tal vez con que cada docente empuñe su responsabilidad como corresponde, involucre al alumno en las problemáticas que le conciernen y desde el seno del aula surjan esas propuestas para ser un factor de cambio. Para Freire (2005), “El diálogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construcción democrática” si no hay una actitud dialógica por parte de la docente, eventualmente se creará una brecha irreversible de remontar para el alumnado. Un alumno al que se le da de desayunar un día lo agradecerá y al día siguiente volverá con hambre. Un alumno al que se le enseña a ser crítico y se le estimula para que piense y participe en lo que le incumbe propiciará el cambio en su entorno.
La vocación docente debe ser fomentada desde las facultades, muchos terminan engrosando las filas del magisterio sin que se conozca en ellos un verdadero deseo de “educar”, sino porque fue la carrera por la que pudieron optar. El educador comprometido con su profesión está consciente de las luchas personales y los esfuerzos que debe aportar para que el cambio no se quede en el discurso, para Freire (2005): “no hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión” el querer mostrar realidades más allá de lo que especifican los manuales hacen pensar en el desarrollo de un currículum oculto por parte de los docentes.
El docente es un líder y su trabajo debe orientarse bajo esa dinámica dentro de la sociedad, la cual va más allá de las paredes del aula, el trabajo del educador debe repercutir en el centro escolar y la comunidad. Torres y Girón (2002) se refieren al principio de socialización como sigue: “La educación es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad” los docentes propiciamos con nuestra actitud y nuestras acciones una reacción en cadena.
Por su parte, Fernández Huerta (citado por, Tejada 2005) resalta tres concepciones sobre la enseñanza desde la didáctica que vienen a delimitar los ejes de acción, los alcances para el docente y el trabajo en el contexto de la comunidad:
1) Dimensión educativa, la cual consiste en la formulación de normas de comportamiento atentivo orientado al aprendizaje. La dimensión educativa es considerada como sistemática, tecnológica y contrastable con la realidad. La dimensión educativa conlleva a plantearse la complejidad del medio cultural, el físico, el medio social y el medio formativo o axiológico del alumno.
2) Dimensión repetitiva, para muchos esta dimensión está vinculada a la voluntad de aprender y aumentar el rigor del aprendizaje lo cual sólo podría alcanzarse con suficiente motivación y continuidad en la labor docente.
3) La presión, se refiere al producto social que se ejerce en el ámbito institucional. Las limitaciones provienen tanto de la legislación como del control administrativo, lo que resta autonomía al educador, pero al mismo tiempo representa el verdadero desafío.
Bajo el análisis de Fernández Huerta, el aprendizaje no siempre es objeto directo de la Didáctica, más bien el aprendizaje se presenta conceptualmente como una acción de adquisición dependiente de la teoría en que se sustenta. Para Freire (2005) no se trata de una cuestión cuantitativa sino cualitativa: “El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.
El método didáctico resulta fundamental para cualquier docente, pero se reviste de una vital importancia cuando se piensa en centros educativos con condiciones adversas, tal vez un grupo numeroso no sea imposible de trabajar en un sentido absoluto, pero requerirá de una estrategia asertiva por parte del educador, para lograr maximizar la atención y los recursos disponibles, no todos los alumnos tienen las mismas necesidades, ni ritmos, el diseño curricular debe contemplar criterios generales que permitan al docente flexibilizar la lección, integrar problemáticas reales, sugerir propuestas, concienciar al estudiantado y no caer en panaceas prescriptivas.
Aunque en el ejercicio docente, la realidad educativa pocas veces concuerda con la teoría y los principios que se predican, resulta llamativo el hecho de como los docentes de los distintos centros educativos tienen tendencia a catalogarse “constructivistas” o “conductistas” cuando la ejecución en el aula dista mucho de ser exclusivamente de un tipo específico, más aún, el problema principal está cuando el profesor no es fiel a sus ideas, pues eso señala que hay un fallo estructural.
Dentro del contexto escolar es muy recurrente la utilización de expresiones como: “yo soy constructivista” o “ese profesor es conductista” y quienes la enuncian o emiten guardan en su discurso la seguridad de quién después de un análisis concienzudo, ha estipulado seguir (o prefiere el enfoque) de una determinada línea, o llanamente se inclinan por un determinado paradigma educativo. El cuestionamiento principal radica en la pertinencia o no de adoptar exclusivamente una línea didáctica, determinar si en la práctica es realmente posible cumplirlo a cabalidad y eventualmente qué dificultades o problemas de implementación podría presentar para el docente “casarse”, coloquialmente hablando, con una determinada teoría.
Para lograr un aprendizaje significativo, el docente debe comprender como lo apunta Sanjurgo (2006) que “la clase teórica no debe utilizarse sólo para volcar información, a la que los alumnos pueden acceder por medio de apuntes y libros, sino para teorizar acerca de los conceptos básicos del tema en cuestión”. Debe haber una actitud crítica y un sentido de aplicación, si el alumno logra incorporar los nuevos aprendizajes y conceptos a la realidad que ya conoce, será más fácil la participación activa, en ese sentido se rescata el “conocimiento utilitario” y se descarta el “conocimiento decorativo” o sin utilidad práctica.
Es posible e idóneo, que el desempeño del docente propicie el cambio en el contexto sociocultural y económico que enfrenta la comunidad, los alumnos y el centro educativo. Para alcanzar ese estatus se requiere de un desenvolvimiento integral en el aula y en ese sentido dejar de concebir el espacio áulico, como las cuatro paredes que delimitan el salón de clases.
El aula va más allá de cualquier delimitación físico-espacial y se proyecta en la vida escolar, comunitaria, regional y nacional. Como docentes no podemos seguir dando enseñanzas parcializadas y fuera del contexto en que vivimos. El desafío particular al que se enfrenta el educador requiere de orden y de método con una buena dosis de flexibilidad. De la disposición del docente puede construirse el aprendizaje y fomentar la participación de los alumnos en la vida nacional. Construir buenas bases permite edificar sobre cimientos sólidos y en enseñanza no es la excepción.
En guisa de conclusión, como docentes tenemos dos opciones: seguirnos quejando de la hambruna educativa o dedicarnos a construir la escuela. De la decisión que tomemos y del cómo asumamos nuestra labor educativa se desprenderán sin duda alcances y limitantes, pero el precio de la inacción es costoso, puede ocurrir absolutamente nada, lo que representaría la perversión de cualquier ideal formativo docente y sería tan nefasto como enseñar con desgano o apatía. Si los errores engendran errores, los aciertos engendran aciertos y el docente debe ser consciente de ello y de la materia prima que tiene en sus manos, seres pensantes, con habilidades creativas únicas e insustituibles.
“El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida a que ambos se encuentren en una relación permanente; el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”.
-Paulo Freire
Referencias bibliográficas
Boggino, Norberto, (2007). El constructivismo entra en el aula: didáctica constructivista. Enseñanza por áreas. Problemas actuales. Argentina, Homo Sapiens Ediciones.
Boggino, Norberto, (2007). Aprendizaje y nuevas perspectivas didácticas en el aula. Argentina, Homo Sapiens Ediciones.
Freire, Paulo. (2005) Pedagogía del oprimido. México, Editorial Siglo XXI.
Sanjurgo, Lilliana Olga. (2006). Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Tejada, José. (2005). Didáctica–Currículum. Diseño, desarrollo y evaluación curricular. Barcelona, Editorial Davinci.
FALA
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