Entre lo moderno y postmoderno

Concepciones diversas (II Parte)

    Educador: Alejandro León Avelar

     La modernidad como la postmodernidad en tanto que movimientos filosóficos van a estar presentes en los sistemas educativos latinoamericanos modernos, los cuales funcionarán como una especie de receptores híbridos de ideas provenientes de estos movimientos, tal vez distantes por mucho a las realidades como ocurrieron en Europa o a la norteamericana.

     Mientras en la modernidad la idea en educación era crear percepciones comunes acerca del mundo y del cómo actuar en el, bajo la concepción postmodernista se impone la tecnología a lo humano, el rol del docente no tiene más el sentido que tenía durante el discurso moderno, en general en educación se predicará el triunfo de la tecnología y un cambio significativo en la dinámica pedagógica.

     El docente pasa en la postmodernidad de ser aquel que todo lo sabe a un mero intermediario, a veces hasta cuestionado, tal vez menos valorado que en antaño, el conocimiento está en otras partes, el educador deja de detentarlo en forma exclusiva, pero también existirá en la postmodernidad mayor sensibilidad hacia las diferencias, en general el saber circula más rápido, existe mucha información y la ventaja radica en el acceso que tengan los individuos a dicha información, ejemplo de esto lo vemos a diario con el Internet y las redes sociales entre los jóvenes, donde se difunde una cantidad impresionante de informaciones a diario y estos las accesan prácticamente en tiempo real, el valor de la información adquiere un carácter fundamental y diferenciado de la acumulación de saberes para la vida que se promovían desde la modernidad.

     Nuestros sistemas educativos latinoamericanos no han superado del todo la modernidad, pero la influencia postmoderna es inevitable. Mientras el docente sigue preparando su clase en función del libro de texto, el adolescente ha vivido inmerso en lo multimedia: palabra, sonido, imagen, alcance de lugares remotos y posibilidades casi ilimitadas. De esto surge entonces una pregunta fundamental: ¿estamos los docentes preparados realmente para atender las necesidades de ese alumno tecnológico-digital? 

     En una visión más de corte eurocentrista, la modernidad expresaba un sentido triunfalista de la razón, se privilegiaba al sujeto en democracia, mediante la ciencia se desmitifica la religión. Para los sujetos racionales la ciencia era clave en el entendimiento de la naturaleza y del cuerpo, además esta repercutía en el nivel político y en la democracia. Predecir el comportamiento de la naturaleza es descubrir la sociedad caracterizada por la racionalidad. La racionalidad es lo único que define el orden y la sociedad estará fragmentada, siempre leída en relación de caos. El ser humano es leído desde la complejidad y la alteridad-otredad.

     La Racionalidad consiste entonces en reconocer al ser humano como un ser educable y muy de la mano con lo que establece el Efecto Pigmalión (lo influenciable, sobre las otras personas), con la capacidad de transformar su condición natural en una condición educable, el maestro es capaz de transformar de manera progresiva la condición natural de sus estudiantes.

     Ambos movimientos son una manera diferente de entender el mundo y por ende, son formas distintas de pensar la educación; el paradigma hermenéutico que propone una mirada particular en el proceso educativo en medio de la discusión contra el paradigma crítico tecnológico, hay una distancia entre lo que se concibe y lo que se lleva a la práctica.

     Zygmunt Bauman por su parte propone la racionalidad líquida, el ser humano se hace de aciertos y equivocaciones. Existen diferencias a pesar de la otredad y se parte de la racionalidad para crear cultura. El síndrome de la impaciencia en la sociedad estará plagado de una inminente necesidad de buscar atajos, ahorrar tiempo, obtener atajos y obtener gratificaciones, todo esto como señala Bauman lleva a concebir la educación más como producto que como proceso.

     La modernidad líquida rechaza el compromiso, la lealtad absoluta y los largos plazos. Baumman rescata una cierta alegría por el deshacerse de las cosas (aspecto que podemos constatar en la sociedad de consumo y sus hábitos, cuando lo que ya no es la última moda simplemente se desecha). Este autor menciona que en el caso del consumismo ya no se trata solamente de la acumulación, sino del breve disfrute de los objetos.

     Bajo esta perspectiva, la postmodernidad revalorará aspectos como la memoria, cuando todo es cambiante y la única constante precisamente es el cambio, en ese contexto como lo señala Baumman, el aprendizaje está condenado a ser una “búsqueda de objetos esquivos” y tal vez lo principal de esta reflexión, es que el alumno no se siente atraído cuando lo que le estamos brindando en las aulas es un algo completamente descontextualizado de la realidad, innecesario, o cuando menos inútil ante sus ojos en el futuro inmediato, el alumno muy posiblemente no estará preocupado por su formación integral, sino por el aquí y ahora inmediatos, por el ya salir de eso que lo agobia.

      Tal vez es donde la educación pasa a ser vista por los estudiantes como ese “mal necesario” y se sostiene por la finalidad de las certificaciones y títulos que respalden a esa persona en sociedad, no como entidad formadora y de valores, sino como una máquina donde después de un cierto tiempo saldrá un producto. En ese contexto pasa lo que en ocasiones se menciona en los colegios y hasta en la universidad: el estudiante pasó por las aulas, pero nada quedó en él, no hay criticidad, todo queda relegado a ser un elemento más del sistema.  

     Con el siglo XVII en Europa se dará el cuestionamiento si el “indio” era persona y si su calidad de persona era similar a la del europeo (es decir, la aceptación de la calidad de persona no implicaba una igualdad real, se podía ser “persona” de niveles inferiores), de cualquier forma, se pasa de la concepción de bárbaro a la concepción de civilizado pero siempre se descubrirá América Latina en función de Europa. 

     Se comienza entonces con los discursos de inclusión educativa, alteridad y multiculturalidad, en general no hay una educación sino múltiples formas de educar y conviene cuestionarse cuál es el lugar del docente entre la modernidad y la postmodernidad, el de formadores o el de reproductores del status quo versus la  visión de mediadores, facilitadores y promotores de la educación, ¿cuál es la razón de ser?, ¿dónde queda lo formativo y lo integral?

     La pregunta que queda es cuál es el lugar del educador cuando no se le contempla como formador. Actualmente podríamos hablar de versiones y nadie tiene el conocimiento completo. El discurso postmoderno no transforma las brechas de la desigualdad, lo que lleva a un diálogo con el tipo de experiencia. En general se tenía la premisa que a mayor escolaridad mejor  condición económica. ¿Cómo se educa y para qué se educa entonces si objetivos básicos no serían alcanzados de todas maneras?

      En América Latina se podría hablar de una versión, al principio de esta síntesis se propuso la idea de “híbrido”  que no alcanza al nivel de desarrollo europeo, pero que por su contexto político particular y las características propias de nuestras naciones tiende hacia las perspectivas globales.

Entre teóricos y teorías de la educación

Concepciones diversas (I Parte)  

Educador: Alejandro León Avelar

    El distinguir la educación como proceso y como sistema implica conceptualizar al sujeto dentro de un acto comunicativo. Si partimos de la perspectiva sistémica, tendremos que aceptar repercusiones globales, cuyos alcances se reflejan en nuestro sistema educativo actual. En el sentido sistémico, el estudiante se ve sometido a una serie de insumos y se espera la obtención de un producto final, bajo esta concepción referirse a educación integral puede significar promover una educación en función del sistema mismo y sus fines, los cuales en ocasiones terminan siendo una estadística más. Además, la obligatoriedad de la educación y su carácter gratuito no determinan de ninguna manera criterios sobre la calidad ni la formación con igualdad de oportunidades. Por el contrario, si enfocamos la educación como proceso podríamos esperar una orientación en la preparación del individuo para la vida, en armonía con una visión de mundo donde el individuo es partícipe activo de la sociedad en democracia, es decir, con una perspectiva arraigada de lo social y lo humano, no totalmente desconectada del rol económico y político que exigen los tiempos modernos en que está inserto, pero sí centrada más en el individuo como tal, no sólo como un elemento del sistema sino en completo respeto a su individualidad y al rol que ese estudiante-ser humano logrará en sociedad como partícipe activo de la misma.

     Educar se plantea como el acto comunicativo por excelencia, como proceso de humanización de los individuos, donde las interacciones privilegian una escala de valores que dimensionan y proyectan la cultura dominante para que esta sobreviva. En ese sentido, como docentes no podemos pretender encontrar estudiantes en las aulas que sean como la expresión latina lo sugiere “tabulas rasas” sino que ya tendrán una serie de valores y concepciones que la misma sociedad les ha ayudado a construir en torno a ella. Como acto de comunicación, la educación es ante todo un hecho social y sea la educación considerada en el contexto formal o no formal las relaciones superan el esquema básico conocido (emisor, canal, receptor) las interacciones por parte de los estudiantes exigen entonces una necesidad dialógica y de constante bidireccionalidad e intercambio en los flujos del proceso a fin de lograr la construcción adecuada del aprendizaje. Por otra parte, la acción reguladora de la educación implica una serie de resultados que se plantean no sólo en el interior de las instituciones educativas, sino en los mismos sistemas educativos nacionales e internacionales (por ejemplo, el rendimiento de los países en las Pruebas PISA). Para comprender al sujeto educativo dentro de un sistema, primeramente se establece la premisa que todos somos educables por naturaleza (lo que nos llevaría a  pensar en un sistema utópico sin exclusión), pero ese principio no garantiza una igualdad real, ni un acceso a la educación para todos como se sugirió con anterioridad. 

     Comprender las deficiencias y las fortalezas entre discurso educativo y práctica sería más fácil si entendemos la evolución de la educación y las influencias o aportes que hemos tenido de cada teoría o grupo de teorías que le han dado aportes importantes, como se verá a continuación.

     En la modernidad contamos con ideas de pensadores célebres como Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, Herbart. Con el Enciclopedismo se dará una crítica la razón anticuada como fuente de errores y de desigualdad entre los seres humanos, esto implicará un retorno hacia lo natural y la valoración de las emociones íntimas, la verdad intuitiva y la búsqueda de la felicidad. Para Rousseau, el hombre es bueno por naturaleza y es la sociedad la que lo pervierte. Con Pestalozzi se buscará el desarrollo de las facultades físicas que conlleven a la formación moral, se habla entonces de dimensión práctica con sentido social, es decir enfocada hacia el pueblo. Fröbel llevó a la práctica su concepción idealista de la naturaleza humana, la educación integral y la implementación de materiales específicos para niños, se contempla la especificidad de la estimulación del niño (lo que actualmente se concibe como el jardín de niños en nuestros sistemas) y el valor del juego como elemento de aprendizaje, conceptos que serán retomados por Dewey en la propuesta de Escuela Nueva. 

     En lo que se ha demarcado como el origen de las teorías didactistas, Herbart se dedicará a construir una pedagogía científica, fundamentada primordialmente desde la psicología y la filosofía. Estos primeros aportes van a nutrir la educación y comenzará a darse a partir de estos pensadores una concepción pedagógica basada en principios científicos, no sólo para la formación de los hombres, sino para la búsqueda del bienestar social, se piensa entonces en los fines de la educación.

     Con el experimentalismo y el cientificismo de Dewey será el turno de la Escuela Nueva que propone una sistematización pedagógica y con esto un cambio en la educación de los jóvenes, el cambio principal será que se concibe al alumno como centro de cualquier acción desarrollada en la escuela. Se sugiere la apropiación del entorno a partir de las experiencias vividas en la escuela para que el niño aprenda a vivir en el mundo real. Estos principios innovadores impregnarían a muchos pensadores a nivel mundial, en Costa Rica la educadora Emma Gamboa proyectó los pensamientos de esta corriente y sus ideas siguen muy presentes por ejemplo en las escuelas laboratorio que mantienen la idea de teoría y práctica a partir de la implementación del método científico, con la escuela nueva se busca entonces dar un nuevo sentido a la educación concebida hasta entonces.

     En la corriente antiautoritaria se distinguen las ideas de Tolstoi, Robin, Ferrer Guardia y Neill en Summerhill apoyadas en hechos como el Mayo francés de 1968, que invitaron a un replanteamiento sobre el sentido de la educación conocida hasta el momento. La educación anarquista por su parte, vela por la defensa de la libertad para educarse y por que la educación sea integral, racional, libertaria y mixta. Es concebida como una educación para lo nuevo en busca de la autorregulación y el autogobierno. Para Rogers la educación debe ser centrada en el alumno de forma tal que el aprendizaje es significativo para el alumno cuando este tiene claros los objetivos que se persiguen y Neill agregaría a esta postura el planteo de la libertad personal contra la represión de las instituciones sociales. Ferrer Guardia plantea la necesidad de librar a los niños de la ignorancia a partir de parámetros científicos. La corriente anarquista persigue los ideales utópico, socialista y libertario donde el compromiso con la libertad no debe ser confundido con libertinaje, sino que se entiende para la propia capacitación del individuo. Por su parte Freinet con su pedagogía institucional pone un interés especial en las relaciones humanas y propone que la libertad es el punto de partida para todo, así se concibe un respeto absoluto por los intereses del niño y el derecho de este a organizarse sin una organización impuesta por los adultos y  a la autogestión. Como educadores, es importante comprender también estas posturas e identificar posibles influencias que se hayan dado en nuestro país, especialmente en el modelo educativo que propongan algunas instituciones privadas.

     Las teorías de la desescolarización se fundan sobre el optimismo resultante de la incorporación de las nuevas tecnologías aunque también se proponen una serie de perspectivas e interrogantes como lo constituye el derecho a educar a los propios hijos por encima de la propuesta ofrecida por las autoridades nacionales (entiéndase, los ministerios de educación nacionales), dentro de las alternativas globales de educación surge la inquietud sobre los límites que impone el mismo sistema educativo, ya que muchos podrían sustentar el argumento que no se debería encargar a los estados la misión de educar. La desescolarización propone un énfasis sobre los saberes prácticos, pero también un eterno dilema sobre la optimización y alcance en la formación de las diversas áreas del conocimiento, así como de posibles vacíos que se dejen y su regulación. Al menos para los años de base se han sustentado valiosas experiencias en el marco de la desescolarización y en países como Estados Unidos es posible presentar un examen de acreditación antes de la universidad para quien opte por este sistema (en Costa Rica podríamos pensar que es posible la desescolarización, en tanto se acrediten los niveles en educación abierta, por ejemplo: el bachillerato por madurez), los principales exponentes de estas teorías son I. Illich , E. Reimer, P. Gooddman y E. Faure, en la actualidad muchas de las propuesta educativas perseguidas por la desescolarización se han seguido con la proyección de Internet y la difusión de programas de educación en línea.

     Las teorías marxistas se fundan a partir de los pensamientos de Marx y Engels, donde se contempla una educación dentro de un sistema de producción particular, esto es la adecuación de la educación a los fines particulares de la sociedad como lo propone Makarenko. Es sabido que actualmente el emprendimiento de la Educación Técnica (en Costa Rica podríamos pensar en las propuestas de los Colegios Técnicos y Vocacionales) se postula a partir de las ideas de Antón Makarenko sobre la idea de arraigar. El emprendimiento puede llevar al cooperativismo y al desarrollo de los grupos donde se ha manejado que el todo no es mayor que las partes y posturas como la de Sujomlinski y Suchodolsky se preocupan por la persona y sus valores. Para Bordieu y Passeron la legitimación del sistema escolar radica en la reproducción de las clases sociales.

     Finalmente, dentro de  las teorías personalistas Scheller propone a la persona humana como el soporte de los valores morales. Para Mounier la persona es un ser que subsiste a una jerarquía de valores en la que el trabajo humano personaliza el mundo y lo transforma, la intervención permite un proceso de maduración en el individuo. Como latinoamericanista, a Paulo Freire se le contempla también dentro de estas teorías aunque habría que hacer la salvaguarda que desde otros marcos de referencia se le ha incluido también en la perspectiva marxista, “La Pedagogía del Oprimido” y “Las Cartas a Quien Desea Enseñar” de Freire son el ejemplo de ese ideal por ayudar a las clases más desposeídas de Brasil. Las teorías personalistas van a hacer énfasis en el valor de la persona y en la necesidad del ser humano en completar su construcción personal. 

    El análisis y la comprensión de estas teorías repercutirá directamente en la lectura que como docentes en ejercicio hacemos en las aulas a diario: la estructura de nuestro sistema educativo, las influencias que han tenido las tesis propuestas sobre el modelo pedagógico actual, la evolución que ha privilegiado ciertos detalles de cada teoría y el tipo de desarrollo deseable para nuestro país. Igualmente en sus razones de ser (misión, visión, credo pedagógico), muchas instituciones en el ámbito privado podrían predicar el seguir una determinada línea, lo cuál implica la necesidad de conocerla también a plenitud y cuestionar si en la práctica realmente se cumplen las expectativas planteadas. 

Definición de psicopedagogía

De acuerdo a la Enciclopedia de la Psicopedagogía Pedagogía y Psicología (2002), podemos definir la psicopedagogía como sigue:

     “Rama de la psicología aplicada a la educación que investiga problemas educacionales por medio de métodos y conceptos psicológicos, muchos de ellos creados para este propósito.

     La psicopedagogía no sólo aplica a la educación aquellos conceptos psicológicos que provienen de otros campos de la psicología, sino que en la actualidad, se le asigna la capacidad de extraer del campo al que se aplica experiencias y principios independientes de orden psicológico útiles y necesarios para la investigación y el tratamiento de los problemas de educación.

    Esto quiere decir que, hoy en día, la psicopedagogía no es sólo una psicología aplicada, y que cuenta, por consiguiente, con una epistemología propia”. (p. 903)

Extraído de:

Enciclopedia OCEANO (2002). Enciclopedia de la Psicopedagogía 
Pedagogía y psicología. Barcelona, España: Grupo Editorial Océano.

Educación inclusiva como ejercicio continuo de reflexión crítica en la labor del docente.

Educación inclusiva como ejercicio continuo de reflexión crítica en la labor del docente. 

Educador: Alejandro León Avelar 

Resumen

Se parte del contexto de la postmodernidad y el análisis de los procesos de lectura en la sociedad. Para alcanzar una educación inclusiva se supone imprescindible un ejercicio continuo de reflexión. La labor docente es abordada desde la metacognición del discurso, a partir del reconocimiento de sesgos culturales, patrones, prejuicios, estereotipos o preconceptos. El análisis realizado permite identificar los altibajos y contradicciones discursivas para la comprensión del sistema de valores y las prácticas culturales de cada comunidad específica, asimismo se refuerza la comprensión de las diferencias así como la promoción de una actitud de tolerancia y respeto hacia la alteridad. La necesidad educativa es vista desde el enfoque inclusivo. La reflexión invita a la toma de conciencia sobre la importancia de la labor docente para que esta permita llevar el discurso inclusivo a la práctica. Se  invita a confrontar las informaciones recibidas y a descubrir su veracidad o pertinencia en el trabajo del aula. Con el abordaje pertinente e inclusivo se busca fortalecer una propuesta educativa más eficaz en lo que respecta a la  atención de las necesidades educativas especiales y la práctica de acciones concretas que vayan de la mano con los valores y creencias del docente para así favorecer la integración de minorías étnicas, personas con discapacidad y el cumplimiento de marcos legales como la Ley 7600 para la igualdad de oportunidades.

Palabras clave

Educación inclusiva, discapacidad, enfoque inclusivo, reflexión crítica, toma de conciencia.


Educación inclusiva como ejercicio  continuo de reflexión crítica en la labor del docente. 

“Nadie nace odiando a otra persona por el color de su piel,

 o su origen, o su religión. La gente tiene que aprender 

a odiar y si ellos pueden aprender a odiar, 

también se les puede enseñar a amar, 

el amor llega más naturalmente al corazón 

humano que su contrario”.

Nelson Mandela

Por: Alejandro León.

A modo de preámbulo: “lo que recibimos socialmente”

     En la época moderna, a menudo nos vemos bombardeados por informaciones de todas partes y de los más diversos estilos, además en la mayoría de los casos estas informaciones se reproducen y son asumidas como ciertas sin que exista demasiado cuestionamiento al respecto, esa es la tónica y para constatarlo bastaría con sintonizar y escuchar alguna estación de radio, observar la televisión, revisar el correo electrónico, leer un periódico o tener una conversación con los vecinos o amigos; sería pertinente preguntarnos entonces: ¿Existe realmente un análisis crítico de nuestra parte al confrontar las informaciones recibidas y que damos a los demás?, ¿Comprendemos plenamente la denotación y la connotación que implican estas informaciones?, ¿Los emisores del mensaje original son realmente conscientes de la carga ideológica y sesgos culturales que en múltiples ocasiones imprimen en ellos?, ¿Cuestionamos de alguna manera la veracidad o pertinencia de las ideas que circulan y sus eventuales límites, implicaciones, alcances o hasta choques culturales inherentes?

     No podemos conceptualizar un ejercicio continuo, ni crítico sobre educación inclusiva, sin antes comprender los conceptos que van de la mano como por ejemplo: la discapacidad, las necesidades educativas, la alteridad, la tolerancia y el respeto a las diferencias. Tomemos el caso de “la discapacidad”  que para Arnaiz (2003) consiste en  un “constructo social” que implica un prejuicio sobre lo que se considera “normal” o “anormal”, de acuerdo a la idea de “norma”, que a su vez maneja una mayoría, sea bien por acuerdo social o por criterios que responden a la visión generalizada de un momento dado, bajo coyunturas históricas, políticas y económicas específicas. Entonces, podríamos esperar que la comprensión global de la educación inclusiva por parte de los educadores no puede estar deslindada de un ejercicio crítico y reflexivo continuo de su propia labor docente, un análisis sobre el objeto a analizar, el plano en el que se sitúa, las perspectivas que rodean al objeto,  una reconstrucción constante de las propias ideas, la valoración de sesgos y paradigmas que le permitan al educador comprender a cabalidad las implicaciones de lectura y la importancia de su labor para que la educación inclusiva sea algo más que un discurso relegado al papel.

¿Cómo se define entonces la inclusión educativa? 

     Según la definición dada por la UNESCO (1)  tenemos lo siguiente: 

“La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as”  

(UNESCO, Conferencia mundial sobre 

Necesidades Educativas Especiales, 1994).

     Un primer acercamiento al concepto y a la vivencia de la inclusión, permitiría en el educador interpretarla más que como método, filosofía o programa de investigación, como una propuesta de interiorización en la docencia en todo el sentido de la palabra, esto es, contemplar una forma de vivir en sociedad, que tiene que ver con el principio “Aprender vivir juntos” enunciado por Jacques Delors. Pensar en inclusividad se ha confundido tradicionalmente con la existencia de aulas “integradas” o “especiales (2) ”  (inclusive se han manejado “recintos” aparte con esta población, lo cual representa una tergiversación de la inclusión educativa en la praxis) en las diversas instituciones, cuando en realidad lo inclusivo pretende una visión sin separatismos, una visión donde las diferencias sean enriquecedoras y aprendamos a convivir con ellas. Educación inclusiva tiene que ver entonces con vivir juntos y en sociedad, con una visión más fraternal, con la acogida al extraño y con volver a ser todos uno, es decir con la mismidad del colectivo. La inclusión es una forma de vivir y por ende se opone a la segregación y al apartheid en cualquiera de sus formas.

     Otro punto de vista se detalla a continuación, según uno de los informes sobre educación inclusiva de las Naciones Unidas (ONU) (3) :

"Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen el derecho a la educación. No son los sistemas educativos los que tienen derecho a cierto tipo de niños/as. Es por ello, que es el sistema educativo de un país el que debe ajustarse para satisfacer las necesidades de todos los niños/as y jóvenes". 

(B. Lindqvist, UN-Rapporteur, 1994)

     La inclusión determina y tiene que ver entonces con el lugar donde vivimos, el tipo de educación que recibimos, el lugar donde trabajamos, los espacios en los que nos desarrollamos y realizamos nuestras interacciones cotidianas. En otras  palabras, tiene que ver con el cambio en nuestros corazones y con la coherencia en nuestro sistema de valores. En el contexto de la aceptación de la diversidad, son relevantes el derecho a una educación de calidad en condiciones normalizadas y la no exclusión de los estudiantes con prácticas minimizadoras o que relegan al estudiante a otros espacios; ciertamente la institución educativa debe realizar ajustes de carácter físico, intelectual, social, emocional, étnico o cultural. Abordar la diversidad sin separatismos supone una serie de esfuerzos coordinados entre institución educativa, padres de familia, orientadores, administración y docentes en general. 

     La educación pública se vislumbra como el instrumento de compensación social por excelencia y uno de los instrumentos de promoción social tradicionalmente mencionados junto al factor trabajo. El abordaje pertinente de las necesidades educativas conllevaría entonces al desarrollo integro de las capacidades de los alumnos y con esto, a la postre se promovería la apertura de más puestos de trabajo adaptados a las necesidades de esta población específica, no se trata de puestos diferenciados bajo un espectro negativo y relegados a un segundo plano, sino puestos que manejen condiciones óptimas que permitan la integración completa a la sociedad.

¿Qué es lo especial de la necesidad educativa?

     Concentremos el análisis por un momento en los casos de la sordera y la ceguera. Ideal sería un dominio amplio de los educadores tanto de la LESCO (4)  como del Braille, es de suponer que progresivamente se puede alcanzar la pericia en estas áreas con una capacitación adecuada a una mayoría de los docentes, también es conveniente contemplar algunas medidas que el docente puede incorporar a su práctica cotidiana para favorecer la inclusividad respecto a estas poblaciones dentro de lo que promueve el aspecto legalista de la Ley 7600 para la Igualdad de Oportunidades. Cierto es que con palabras no se arregla el mundo, se requiere gente activa y de gran sensibilidad, que comprenda la importancia de capacitarse en estas áreas a fin de incorporar a estos alumnos en la dinámica del grupo, pero lo rescatable radica en que siempre es posible hacerlo. Tanto en la ceguera como en la sordera es imprescindible en trabajo de los otros sentidos para la incorporación del braille y la LESCO en la práctica diaria. Pero sería importante el cuestionarnos si los educadores que teniendo los cinco sentidos aseguran que esto no es posible fomentan entonces una sordera y ceguera mentales que nada tiene que ver con las necesidades aludidas inicialmente en esta sección.

    A mi modo de ver, cuando se piensa en un análisis integral de las informaciones y de las situaciones cotidianas, existe también asociada la necesidad y la responsabilidad de realizar una doble lectura. De un lado, la lectura evidente, la lineal, la que se hace en primera instancia y está explícita al lector.  Por otra parte, la lectura entre líneas, tal vez más contextual y minuciosa, la que será objeto de análisis a continuación. Incuestionable es que el cerebro analiza y asocia directa o indirectamente a otras ideas o preconceptos todas las informaciones que se le presentan, aunque no nos demos cuenta plenamente de ello en un principio, esto mismo ocurre en escala con nuestros alumnos y podríamos estar promoviendo vicios de lectura o sesgos culturales, inclusive separatismos o exclusiones “inconscientemente”.

Enfoque tradicional vrs enfoque inclusivo

    El cambio promovido en los servicios de educación especial puede sintetizarse en que desde el enfoque tradicional se privilegia: un proceso de evaluación de la discapacidad del alumno, el diagnóstico de los aspectos específicos de la discapacidad, seguida por prescripciones, las programaciones y la ubicación que por lo general siempre conducen a arreglos, en su mayoría de infraestructura y adaptación mínima del currículo. 

    En la visión inclusiva, el aula regular se asume como el lugar privilegiado para llevar a cabo el proceso educativo. Los docentes del aula son los responsables directos de todos sus alumnos y por ello tendrían que contar con los apoyos y soportes necesarios para responder a las adecuaciones de sus alumnos. Es la clase como espacio físico y curricular requiere adaptaciones para responder a todos los alumnos y no que los alumnos deban adaptarse a las condiciones de la clase. Existen asimismo otros factores en la comunidad educativa que necesitarán ser tomados en cuenta dentro del enfoque inclusivo de la educación.

    Desde un enfoque inclusivo se proponen los siguientes cambios:

    Al realizar un análisis de las implicaciones de lectura que perturban o interfieren en el proceso educativo, no se trata de buscar mensajes subliminales donde no los hay (o mejor dicho, donde lo que puede haber es un vicio de lectura o un inadecuado análisis del contexto o la  situación específica), sino de realizar un análisis crítico de lo que recibimos y damos desde la posición docente, por ejemplo: cuando se observa un spot publicitario o una fotografía donde una familia caucásica cuenta con un vehículo del año y otros lujos particulares, se privilegia la imagen un determinado modo de vida y un status social que tienden más hacia lo ostentoso, esa perspectiva prevalece en detrimento de otra posible que no se muestra: la de los precarios, los suburbios, las comunidades conformadas por migrantes y clase obrera sólo por citar algunos casos no excluyentes entre sí. En publicidad específicamente,  priorizar una imagen determinada podría ser el objetivo concreto, es decir lo que se desea mostrar explícitamente, pero habría que reflexionar si desde la práctica docente no hacemos lo mismo de forma involuntaria cuando en el aula imponemos por ejemplo a la familia costarricense bajo los mismos estereotipos, con estas condiciones se sugirieren principios de exclusión económica y social que lejos de pasar inadvertidos, bien podrían quedar de manifiesto en los alumnos.  

    Igualmente podríamos pensar en otras problemáticas asociadas cuando se tratan temas en el contexto escolar, por ejemplo en el mismo caso de la familia, si se representa a la mujer realizando labores exclusivamente domésticas (mientras el hombre descansa, lee el periódico, toma cerveza o ve televisión) estamos entonces reproduciendo patrones machistas y la falla estaría en la transversalidad respecto a la igualdad de género, como educadores debemos realizar una lectura atenta de estas situaciones contextuales y reorientar los aprendizajes de una forma asertiva para evitar la promoción de estas disfunciones culturales.

     Uno de los muchos problemas de la época globalizada radica en la difusión del conocimiento en forma masiva y por extensión se afecta a la educación con un fenómeno que podríamos catalogar como manía argótica (5) , me refiero a que por querer cubrirlo todo se termina por no cubrir tan siquiera lo esencial; es cuando la aglutinación, el destiempo, el absolutismo y el fantasma del panorama se imponen al tiempo necesario para asentar un conocimiento con solidez; se privilegia además la producción en masa de individuos, el aquí y ahora globales se oponen a la realización de tareas con dedicación, de una manera razonada, al cuestionamiento y al conocimiento hermenéutico, entendido este como la capacidad para interpretar un texto de la manera más integral posible, esto es, rescatando la riqueza de todos sus significados.

     ¿En qué consiste entonces la concienciación sobre la toma de conciencia para la Inclusión Educativa? Justamente en una lectura crítica, contextualizada con un sentido real de transversalidad y que propicie un conocimiento integral para promover la puesta en práctica de lo que ha quedado relegado hasta ahora al discurso. Es el análisis y reflexión en torno a la misma actividad intelectual. Concienciar sobre la toma de conciencia requiere de un esfuerzo y representa un trabajo intelectual de peso, se trata entonces de una labor metacognitiva que involucra un ejercicio de comprensión y asociación con la realidad externa y lo social, más que un chispazo de brillantez se trata de un ejercicio continuo e intencionado. Reflexionar en torno al pensamiento implica razonar sobre la acción humana, sus interrelaciones, lo pensado, sus significados y su aplicación en sociedad. 

     La toma de conciencia se puede considerar dentro de los más diversos contextos y no sólo con el ejemplo propuesto anteriormente de la familia caucásica, bastaría con analizar el tipo de noticias que proporcionan las cadenas televisivas nacionales e internacionales, leer además el tono nacionalista con que se impregnan las películas hollywoodenses (6)  o simplemente, cuestionar el contenido de nuestros propios libros de texto: ¿Acaso Paco y Lola no reprodujeron un prototipo de machismo camuflado por generaciones en Costa Rica con aquel famoso: “mamá amasa la masa y papá lee el periódico…” ?

    Obligatorio resulta entonces el ejercicio de reflexión sobre lo enseñado en forma, fondo e implicaciones contextuales. De otra manera es muy probable que caigamos indirectamente en patrones como los que se privilegian en publicidad, si representamos por ejemplo a una familia costarricense sería provechoso trabajar en forma integral los temas sobre la diversidad cultural, la tolerancia, la aceptación, la paz, el respeto, la inclusión, la fraternidad y el convivir en sociedad, entre otros posibles.

    A modo de cierre, propongo que  como educadores deberíamos aplicar en todo momento la máxima del razonamiento cartesiano: pienso, luego existo (7) , esto es privilegiar el cuestionamiento y la razón ante todo. En efecto, el pensamiento crítico debe estar siempre presente en la lectura que realicemos, así evitaremos caer en sesgos y multiplicar muchos prejuicios ya existentes en la sociedad. Si de verdad queremos un cambio de provecho y por supuesto correctivo, sería sano comenzar por la lectura que realizamos de la realidad y de nuestro medio para alcanzar la inclusión. Una pregunta contraria podría externarse de esta reflexión: ¿Qué es entonces lo exclusivo en nuestro sistema educativo?, responder a esa interrogante podría ayudarnos a subsanar la propia lectura que hacemos de la realidad y sobre todo el cuestionarnos con rigurosidad científica ¿A partir de qué parámetros hemos interpretado o asumido esa realidad?, ¿Qué tipo de lectura hemos realizado del mundo?, ¿Cuál es nuestra posición?¿Hemos interiorizado esta lectura exclusiva como propia? 

    En un sistema educativo como el nuestro por desgracia los errores tienden a reproducirse y crecer como verdaderas bolas de nieve, lo importante es que si los errores engendran errores, afortunadamente los aciertos engendran aciertos que pueden hacer la diferencia, como educadores nos tocará responder con hechos desde las aulas y subsanar las debilidades que se han reproducido fielmente en el sistema hasta ahora, para propiciar este cambio es imperante una lectura crítica que propicie la toma de conciencia sobre lo inclusivo y que rescate ante todo el ser conscientes que permita llevar a la práctica, de otro modo cualquier cambio está condenado al discurso politiquero que promueven las reformas, pero esto será motivo de análisis en otra ocasión.

Conclusiones y recomendaciones finales

     Como docentes, debemos privilegiar en todo momento el clima de respeto y la aceptación de las diferencias. Es de esperar que esto propicie una mediación pedagógica integral democrática y participativa, en consideración con el ritmo de trabajo de cada estudiante de la mano con una cultura integradora.

     Asimismo, se deben promover actitudes comprensivas, receptivas y pacientes de parte a la hora de trabajar casos  con necesidades educativas especiales y adecuaciones curriculares, más aún, que esta práctica inclusiva esté interiorizada en la labor del docente y no solo en forma discursiva, o una lista de medidas por aplicar como el dar una hora más en los exámenes o ampliar el tipo de letra en los materiales por trabajar en clase.

     Es importante, involucrar a los estudiantes y reducir las formas de exclusión: incorporar en las discusiones la parte cultural y que la vivencia sea el refuerzo  constante a los ejes transversales.

    El docente debe trabajar en concordancia con las condiciones del medio, la comunidad y propiciar mayor comprensión de las diversas prácticas culturales vernáculas (por ejemplo, en las comunidades indígenas o conformadas por migrantes).

     Es importante analizar la participación de la comunidad estudiantil en procura de guardar en todo momento un desarrollo sostenible con el medio ambiente y propiciar la toma de conciencia en temáticas de conservación ambiental en la comunidad educativa.

     El docente debe privilegiar la búsqueda de la calidad de vida de la persona con discapacidad y sus familias como variables de desenlace principal.

    Asimismo, dentro de un marco inclusivo e integral se debe velar por el desarrollo de procesos de sensibilización ante situaciones de discriminación, bullying o agresión escolar.

    Se debe incorporar tecnología siempre que sea posible y realizar contactos con otras organizaciones que promuevan y participen en las actividades de concienciación o desarrollo de proyectos en la institución: Organizaciones No Gubernamentales (ONG), comunidades y múltiples sectores públicos y privados.

    Imperioso resulta el trabajar la atención de las necesidades para favorecer un adecuado proceso de integración,  de la familia y otros actores sociales que permitan evitar la discriminación dentro y fuera de las aulas.

    En forma conjunta con otros profesores, administrativos y orientadores se debe procurar el proceso educativo como tal, con la vivencia integral de los aprendizajes en sociedad y no la transmisión lineal de conocimientos.

     Sería importante conseguir apoyo para los docentes y capacitación oportuna y constante por parte de organismos especializados como el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC) para subsanar vacíos y dar respuesta a necesidades de capacitación que permitan llevar a la práctica una cultura más inclusiva.

    Finalmente, se debe valorar el alcance y el cumplimiento de los siguientes indicadores sobre el alcance de la educación inclusiva propuestos por la UNESCO (1994), para su consideración en el interior de la institución educativa:

1. Derechos humanos universales. La educación es un derecho.
2. Política Pública y la legislación. 
3. Filosofía de Inclusión a todos los niveles del gobierno y su administración. 
4. Actitudes inclusivas.
5. Descentralización de la educación en el país.
6. Asignación financiera / de recursos.
7. Accesibilidad en cuanto ampliación de la cobertura.
8. Desarrollo de aprendizajes y participación en cuanto a calidad de la educación.
9. Reestructuración de las escuelas y reforma de la escuela global.
10. Identificación, evaluación y ubicación basadas en necesidades no en categorizaciones.
11. Resolución de los problemas de opciones de los padres.
12. Participación de los padres en la toma de decisiones.
13. Formación inicial de docentes y perfeccionamiento profesional en el servicio. 
14. Aulas diseñadas en prácticas inclusivas.
15. Provisión de soportes a los estudiantes, a los docentes, a los administradores y a los padres.
16. Flexibilización curricular, adecuaciones, adaptaciones, modificaciones e individualización del currículo.
17. Accesibilidad física, al currículo, la cultura, la educación, la comunidad.
18. Planeación en las transiciones.
19. Presentación de resultados. Evaluación, rendición de cuentas, eficiencia y eficacia.
20. Desarrollo de material pedagógico y capacidad de apoyo.
21. Utilización de Tecnología.
22. Formación de la capacidad local y de la sostenibilidad mediante la participación de las Organizaciones No Gubernamentales (ONG), comunidades y múltiples sectores públicos y privados. Participación y veeduría ciudadana.
23. Identificación y difusión de formas y modelos de inclusión exitosos.
24. Investigación y Desarrollo.

Referencias bibliográficas

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Aljibe. España.

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Moreira, M. (1997). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. En M. Moreira, M. Caballero, & M. Rodríguez, Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo (págs. 19-44). Burgos, España.

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Recursos para la Educación Inclusiva. San José, Costa Rica.

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Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva. San José, Costa Rica.

Rodríguez, M. (2004). La teoría del aprendizaje significativo. En J. Cañas, J. Novak, & F. González, Procedures of the First International Conference on Concept Mapping (págs. 1-10). Pamplona, España.

Sanjurjo, L. (2006). Estrategias didácticas para orientar el aprendizaje significativo. En L. Sanjurjo, Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior (págs. 51-74). Argentina: Homo Sapiens Ediciones.

UNESCO (1994), The Salamanca Statement and framework for action on  
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UNESCO/MEC (1994). Informe final. Conferencia mundial sobre 
necesidades educativas especiales: acceso y calidad. Madrid, Ministerio de Educación y Cultural. 

United Nations UN (1989) Convention on the child. Londres, UNICEF.

Notas
1 Por sus siglas en inglés: "United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization", en español: “La Organización de las Naciones Unidas para    la Educación, la Ciencia y la Cultura”.
2  El término “especial” ha tenido una connotación negativa o excluyente.
3  La Organización de las Naciones Unidas (ONU).
4  Lengua de Señas Costarricense.
5  Recuérdese al personaje mitológico ‘Argos’, el perro guardián de los cien ojos, al que le era imposible mantenerlos todos abiertos en forma simultánea.
6 Prácticamente en todas estas películas, aparece alguna vez la bandera de los Estados Unidos y se les da ese tono patriótico donde siempre resultan ser    ellos los héroes de la historia.
7  En latín, cogito ergo sum.

Resumen sobre mapas conceptuales

El mapa conceptual es un instrumento para organizar el contenido y aprender significativamente.

Dirige la atención del estudiante y del docente hacia las ideas o principios que fundamentan el aprendizaje significativo.

El objeto de un mapa conceptual es representar relaciones significativas entre conceptos a manera de proposiciones.

En su concepto más simple se trata de dos conceptos unidos por una palabra de enlace y en conjunto forman una proposición.

Una proposición consta de dos o más conceptos unidos para formar una unidad semántica, de modo que la estructura adquiere un significado adicional, es decir el conocimiento se completa y se construye sobre las proposiciones preexistentes.

La elaboración de mapas conceptuales es una técnica que trabaja con la estructura del conocimiento, proporciona una adecuada organización a la información y mejora la significatividad y la lógica de los aprendizajes.

El desarrollo de relaciones conceptuales entre proposiciones que antes no se consideraban como conexas permite la construcción de nuevos significados.

De acuerdo con Novak y Gowin no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales, pero sí se busca enlazar el concepto y la proposición.

El concepto es el término que se emplea para designar cierta imagen o significado de un objeto en la mente de un individuo (chocolate, guerra)

Nombrar y escribir conceptos en la pizarra, de preferencia nombres de animales ya que los estudiantes tienen una imagen mental de estos.

Posteriormente escribir en la pizarra palabras como: es, el, cuando, como, entonces.

Para Novak y Gowin “una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido” Lo ideal no es darle el mapa al estudiante para que lo aprenda, sino que debe construirlo, es el proceso de elaboración el que le permite comparar, ver errores y conexiones equivocadas entre los conceptos. En ese sentido se rescata el papel de la retroalimentación con sus compañeros.

Para los autores los mapas se deben hacer las veces que sean necesarias, hasta encontrar las jerarquías de conceptos, significado lógico y se llegue a compartir los logros con los compañeros.

El mapa conceptual puede usarse al inicio de un tema para diagnosticar conocimientos previos del estudiante o para introducir un nuevo concepto.

Las condiciones que cumple un mapa conceptual bien elaborado, son:

-Posee una jerarquía de conceptos

-Existe una buena relación de significados mediante palabras de enlace adecuadas

-Existen conexiones significativas entre los niveles de la jerarquía

Los mapas conceptuales son el producto de la organización estratégica de actividades de aprendizaje, en general, se trata de ordenar los conceptos que dan sentido a una secuencia.

Bibliografía

-Picado G, Flor María “Didáctica general, una perspectiva integradora” San José, Costa Rica, Editorial UNED, 2004 pp185-200.

Desarrollo cognitivo en la adolescencia

Desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud: las operaciones formales.

Análisis a partir de la exposición de Martín Carretero.

http://snack.to/czh8459t

FALA

La teoría piagetiana del pensamiento formal

El desarrollo cognitivo en la adolescencia y la juventud y las operaciones formales:

Inhelder y Piaget (1955) publicaron una obra que sigue siendo una de las caracterizaciones más precisas del desarrollo cognitivo durante la adolescencia, la cual tenía dos objetivos fundamentales:

a) Mostrar clara y experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento intelectual del niño y el del adolescente.

b) Insistir en que ese modo de funcionamiento intelectual era formalizable mediante la lógica bivalente de proposiciones.

Consistía, simplemente, en plantear a sujetos de 5 a 16 años quince situaciones de tipo físico-matemático, para observar, registrar y describir sus explicaciones y soluciones. Las tareas o problemas eran, casi todos ellos, situaciones típicas de la física newtoniana, es decir, la explicación del mecanismo de una balanza, la determinación de los factores que influyen en la oscilación de un péndulo, la explicación de la flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes y otros artefactos parecidos. En ningún caso se les pedía a los sujetos las razones físicas, o científicas en general, que explicara la tarea, sino que simplemente, se utilizaba dicha tarea para determinar si el sujeto poseía una determinada habilidad o estrategia.

Características funcionales del pensamiento formal:

a) Lo real es concebido como un subconjunto de lo posible:

El niño que se encuentra en este estadio anterior-operaciones concretas- sólo es capaz de pensar sobre los elementos de un problema tal y como los tiene delante de sí.

b) Carácter hipotético-deductivo:

Los sujetos de este estadio no sólo formulan o conciben hipótesis o explicaciones posibles de los problemas, sino que también los pueden manejar y seleccionar al comprobarlos sistemáticamente y someter los resultados a las pruebas de un análisis deductivo.

c) Carácter proposicional:

Los sujetos de este estadio expresan las hipótesis que antes comentábamos mediante afirmaciones o enunciados que los representan. Pero además de expresarlas, razonan sobre ellas de una forma deductiva, ya sea que las sometan a un análisis lógico en el que utilizan la disyunción, la implicación, la exclusión y otras operaciones lógicas.

Los trabajos posteriores a la obra de Inhelder y Piaget refieren las edades a las que se adquiere el pensamiento formal, sin embargo este ha sido tradicionalmente un punto conflictivo dado que en los diferentes estudios alrededor de la mitad de los sujetos entrevistados no alcanzaban a resolver plenamente las tareas formales.

Para la mayoría de investigadores el problema no es de actuación o competencia de los sujetos, sino de dificultades relacionadas con la naturaleza de las tareas demandadas, el estilo cognitivo de los sujetos y las características sociales y culturales.

Los investigadores sostienen que el pensamiento formal no es una estructura de conjunto, ni un conglomerado de tareas sin relación entre sí. Fuera de ello, la resolución de las tareas formales pareciera estar supeditadas a la forma en que son presentadas y a la cantidad de información que contengan.

Se analiza también la familiaridad que los sujetos tienen con la tarea para la correcta resolución de ella.

Por otro lado, las diferencias individuales indican una clara relación entre la dependencia-independencia de campo y la solución de tareas formales, los sujetos independientes de campo lograrán mayor autonomía y facilidad en la resolución de diversas tareas formales.

El papel del lenguaje en la adquisición del pensamiento formal está en relación para varios investigadores con el grado de madurez sintáctica de expresión y el pensamiento formal de los sujetos.

Finalmente, las influencias de carácter social también van a repercutir en la adquisición de las operaciones formales, un cierto nivel educativo se vuelve necesario para manejar con soltura el pensamiento formal, por lo que resultan razonables los resultados que aportan las investigaciones transversales.

Es necesaria la investigación continua en el área, a fin de aportar un esquema cada vez más completo y cercano al pensamiento adolescente y la adquisición de destrezas analíticas mayores.

Como educadores es imprescindible mantenerse al tanto de estas investigaciones, pues en la medida en que el docente pueda interpretar parte del funcionamiento del desarrollo cognitivo en los adolescentes, podrá interactuar con mayor éxito en las clases con sus alumnos y participar activamente en el entorno escolar que circunda al alumno, proponiendo soluciones contextualizadas y que tengan conocimiento de causa en la realidad que afrontan nuestros alumnos al llegar a las aulas.

FALA

Mapas Conceptuales

El mapa conceptual es un instrumento para organizar el contenido y aprender significativamente.

Dirige la atención del estudiante y del docente hacia las ideas o principios que fundamentan el aprendizaje significativo.

El objeto de un mapa conceptual es representar relaciones significativas entre conceptos a manera de proposiciones.

En su concepto más simple se trata de dos conceptos unidos por una palabra de enlace y en conjunto forman una proposición, ejemplo: cielo-azul, “el cielo es azul”.

Una proposición consta de dos o más conceptos unidos para formar una unidad semántica, de modo que la estructura adquiere un significado adicional, es decir el conocimiento se completa y se construye sobre las proposiciones preexistentes.

La elaboración de mapas conceptuales es una técnica que trabaja con la estructura del conocimiento, proporciona una adecuada organización a la información y mejora la significatividad y la lógica de los aprendizajes.

El desarrollo de relaciones conceptuales entre proposiciones que antes no se consideraban como conexas permite la construcción de nuevos significados.

De acuerdo con Novak y Gowin no existe un modo óptimo de introducir los mapas conceptuales, pero sí se busca enlazar el concepto y la proposición.

-Pedirles a los estudiantes que cierren los ojos y preguntarles si mentalmente tienen una imagen cuando se nombran palabras conocidas como elefante, cuaderno, fuego.

-Solicitarles que las escriban en la pizarra

-Presentar el término concepto y explicar que un concepto corresponde justamente a una palabra empleada para hacer referencia a cierta imagen del objeto o acontecimiento.

-Relacionar el mapa conceptual con un mapa de carretera, en el que los significados están interconectados y forman proposiciones concretas.

-Los conceptos representan las ciudades y las proposiciones las carreteras que las enlazan.

El concepto es el término que se emplea para designar cierta imagen o significado de un objeto en la mente de un individuo (chocolate, guerra)

Nombrar y escribir conceptos en la pizarra, de preferencia nombres de animales ya que los estudiantes tienen una imagen mental de estos.

Posteriormente escribir en la pizarra palabras como: es, el, cuando, como, entonces. Preguntar a los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indicar que estos no son términos conceptuales sino palabras de “enlace” y se utilizan para unir otras palabras que sí poseen un significado especial.

Ejemplos: El libro es grande….

La persona es alta e inteligente

Estimular a los estudiantes para que construyan frases cortas, utilizando los conceptos y palabras de enlace que hayan escrito en la pizarra y otras que quieran agregar, con el objeto de diferenciar los conceptos de las palabras de enlace, e ilustrar cómo el ser humano emplea conceptos y palabras de enlace para trasmitir significados.

La ciudad es hermosa

Estimular a que los estudiantes en forma grupal o individual elaboren frases cortas e identifiquen los términos de enlace y los conceptos.

Preparar una lista de 10 a 12 vocablos conocidos que estén relacionados entre sí, y ordenarlos de lo más general e inclusivo a lo menos general y específico.

Por ejemplo: planta, tallo, raíces, hojas, flores, verde, pétalos, rojo, agua, nutrientes.

Es necesario relacionar el significado de lo que se está aprendiendo con un todo más general, en el esquema en la parte más superior quedan las ideas más generales y en la inferior las más generales, de esta manera el estudiante logra una comprensión del tema donde reconcilia elementos conocidos con los nuevos.

Para Novak y Gowin “una vez completada una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido” Lo ideal no es darle el mapa al estudiante para que lo aprenda, sino que debe construirlo, es el proceso de elaboración el que le permite comparar, ver errores y conexiones equivocadas entre los conceptos.

Para los autores mencionados los mapas se deben hacer las veces que sean necesarias, hasta encontrar las jerarquías de conceptos, significado lógico y se llegue a compartir los logros con los compañeros.

El mapa conceptual puede usarse al inicio de un tema para diagnosticar conocimientos previos del estudiante o para introducir un nuevo concepto.

Las condiciones que cumple un mapa conceptual bien elaborado, son:

-Posee una jerarquía de conceptos

-Existe una buena relación de significados mediante palabras de enlace adecuadas

-Existen conexiones significativas entre los niveles de la jerarquía

Los mapas conceptuales son el producto de la organización estratégica de actividades de aprendizaje, en general, se trata de ordenar los conceptos que dan sentido a una secuencia.

Ejemplo de mapa conceptual, con estructuración jerárquica, nivel de primaria.

Ejemplo de mapa conceptual, nivel de secundaria sobre el agua

Ejemplo de mapa conceptual con diferente organización jerárquica

El Ministerio de Educación Pública elaboró el siguiente mapa conceptual sobre el tema de la evaluación.

Consideremos el siguiente mapa conceptual sobre tratamiento de aguas residuales:

Una de las críticas más comunes a los mapas conceptuales es que estos reflejan la estructura mental y organizativa de quién construyó el mapa y por tanto no todo el mundo va a organizar de esa forma específica la información.

El mapa conceptual ayuda a esquematizar la información, en cierto sentido condensa y ordena un tema que ha sido trabajado con antelación.

Los mapas conceptuales permiten el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y la corrección en grupo.

En muchas ocasiones se les ha confundido con los mapas semánticos, que simplemente son organizadores gráficos de categorías o informaciones, aunque no es el objetivo de este trabajo, presentamos a continuación un mapa semántico para que se logre reflejar la diferencia respecto a los mapas conceptuales.

Actualidad y desarrollo de los mapas conceptuales

Como se explicó, los mapas conceptuales están basados en la teoría del aprendizaje significativo desarrollada por David Ausubel (1963,1968). Son modelos de aprendizaje que mantienen relación con las estructuras mentales (neuronales) y permiten la estructuración no lineal del conocimiento.

Las estructuras neuronales se conciben como conceptos, ideas, imágenes que guardan una semántica y una organización jerárquica.

Muchos organismos a nivel mundial como el “Institute for Human and Machine Cognition” IHMC (http://cmap.ihmc.us/ ) han propuesto un desarrollo innovador del conocimiento analogando la navegación en internet a una gran red neuronal donde el conocimiento está interconectado, es infinito y siempre está en constante construcción y mejoras.

En la Universidad de Costa Rica se realizó el segundo congreso mundial de mapas conceptuales, el costarricense Alberto Cañas Collado es cofundador del IHMC, organismo que desarrolló la herramienta CmapTools.

El software es completamente gratuito para instituciones educativas, estudiantes y educadores. Se descarga del portal del IHMC (http://cmap.ihmc.us/download/ ) y en general es muy intuitivo.

Otro de los personajes costarricenses que trabaja en la promoción de los mapas conceptuales es don Carlos Araya de la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva quien constantemente realiza actividades afines para promover la utilización de los mapas.

A modo de conclusiones...

• La teoría de las inteligencias múltiples vino a plantear que el ser humano tiene ocho diferentes tipos de inteligencia, ninguna más importante que la otra y que todas se necesitan en una medida para llevar una vida completa.

• La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de un modo y a un nivel particular, producto de la genética individual, de su interacción con el entorno y de la cultura en la que vive.

• Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.

• Los mapas conceptuales contextualizan parte de las estrategias de pensamiento y organización temática para el alumno y el docente.

• La puesta en práctica de mapas conceptuales debe considerarse como herramienta importante en el proceso educativo y la asimilación de conocimientos

Bibliografía

-Picado G, Flor María (2004) Didáctica general, una perspectiva integradora. San José, Costa Rica, Editorial UNED pp185-200

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-Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, Basic Books. Castellano "Inteligencias múltiples" Paidos

-Gardner, Howard. (1999) Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books.

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-Klein, Perry, D. (1998) A response to Howard Gardner: Falsifiability, empirical evidence, and pedagogical usefulness in educational psychology Canadian Journal of Education, 23(1), 103-112.

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