Reflexiones del sistema educativo

Por: Fernando Alejandro León Avelar.

El sistema costarricense tanto para primaria como para secundaria ha prevalecido más el mecanicismo, como apunta Rodríguez Díaz: "A los alumnos se les enseña las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, más aún, se presta poca atención a las aplicaciones como génesis de los conceptos y procedimientos", en otras palabras se enseña cómo resolver, se enseña a reproducir patrones, se enseña a copiar, pero no a pensar por sí mismos, la habilidad creadora y por ende la creatividad son escasas y las consecuencias de esto son nefastas y ya conocidas, más cuando se le pide a un estudiante que piense por sí mismo en la universidad hay deficiencias estructurales y vacíos serios. Sin exagerar, se mata la creatividad como muestra este vídeo que dejo por acá, si bien se plantea en un contexto preescolar, creo que el fondo es el mismo.

Las capacitaciones a docentes deben promoverse y también la actitud de cambio, hacia un aprendizaje permanente, desde la experiencia conocí muchas personas que se graduaron y nunca más volvieron a abrir un libro para reeducarse ellos, sobra decir que con el tiempo se fosilizaron y terminaron dando clases de esas donde si se quita al libro de texto se desaparece el motor de la clase. Creo que las TICs son fundamentales, pero no son todo, más que poner la última tecnología de punta diría que es el hecho de incorporar lo tecnológico como parte de una vivencia cotidiana. Finalmente, pensando en lo estructural y mecanicista que ha sido la enseñanza en nuestro país diría que poco se logra cambiando el programa si no se cambia el modo de enseñanza y de evaluación también, como comenta Felix Díaz "a los alumnos se les debe enseñar la matemática como un sistema bien estructurado, siendo además la estructura del sistema la guía del proceso de aprendizaje". 

Sin embargo, lo mecánico aleja de lo real, del pensamiento propio y creativo, los estudiantes se dedican a reproducir en lugar de plantear y dirigir su propio aprendizaje... en ese sentido apuntaría a que sistemas de evaluación interdisciplinaria por proyectos y evaluación por medio de bandas como en Bachillerato Internacional, unido a todo lo anteriormente descrito, mejorarían el status actual de la enseñanza nacional.

Las críticas presentadas en a la luz del vídeo son vigentes, permanentes y válidas tanto en primaria y secundaria en Costa Rica, de cara a la práctica cotidiana y en cómo está estructurado nuestro sistema educativo. Primero, con exámenes estandarizados que para efectos prácticos sirven como 'coladeros', sin demostrar las verdaderas capacidades, ciertamente se renuevan los programas, se hacen reformas, pero en el fondo no se modifica el sistema de evaluación. 

En segundo punto, se mata la creatividad, no hay espacio ni para el estudiante y con tanta burocracia menos para el docente para llevar a cabo actividades que realmente sean significativas y perdurables en la vida de los estudiantes, hay excepciones, pero normalmente el pensamiento crítico, creativo y divergente tiene problemas para manifestarse dentro de la institucionalidad. En tercer lugar, sigue habiendo gran recurrencia hacia las prácticas nocivas que van contra la innovación como el apego incuestionado al libro de texto, el copiar monótonamente en la pizarra y la creencia de un docente omnipotente, el rápido avance tecnológico hace difícil el atraer la atención de los 'millenials' con prácticas obsoletas, por supuesto debe haber muchos casos de éxito, pero desde mi experiencia como estudiante y como docente en enseñanza pública y privada siento que no son tan distintos/diferentes los problemas de fondo, como lo señala el vídeo hay una brecha entre el avance en las técnicas docentes y cómo se concibe la práctica educativa de cara al avance tecnológico y la interactividad en la que viven de facto nuestros estudiantes.

Diría que lo que afecta además de las prácticas docentes nocivas son las formas homogenizantes como los test estandarizados, pruebas que favorecen o se centran primordialmente en la memoria, la falta de valoración que hay hacia otras destrezas, inteligencias y capacidades fundamentales/deseables como el trabajo en equipo, la parte crítica/analítica, la habilidad de conectar con los otros, la colaboración y otras que generalmente no se promueven desde la mayoría de aulas nacionales; claro, desde lo discursivo en los programas se quiere un sujeto crítico, pensante, con valores cívicos y comprometido con la sociedad, pero desde lo práctico fomentamos verdaderos robots que deben ajustarse a las demandas y requerimientos de más de una docena de profesores, los estudiantes cumplen -o desertan-, se preparan para los exámenes y aprueban pero la verdadera pregunta es ¿cúanto están aprendiendo? O con mayor honestidad, ¿están aprendiendo o se dedican a reproducir? 

En matemáticas por ejemplo esta dinámica la constatamos con la panacea del “Pase bachi a pura calcu”, los estudiantes caen en el juego de la rapidez y lo fácil, del aquí y el ahora; en suma, hay una desconexión entre objetivos, práctica docente y por ende tenemos personas mal preparadas del colegio que no logran ingresar a universidades públicas y comenzarán un ciclo de crédito y endeudamiento del que difícilmente saldrán porque así está diseñado todo: “¿no será más bien que el sistema educativo/económico/comercial funciona demasiado bien?” Dejo la inquietud por acá.

Para proponer cambios lo primero es reconocer que podríamos estar haciéndolo mejor y estar dispuesto a hacerlo, la primera idea es sobre el modo de evaluación ¿por qué no evaluar entonces por proyectos interdisciplinarios y buscar que los conocimientos sean puestos en práctica como se hace en IBO con el sistema de bandas, proyectos como la monografía donde el docente pasa a ser un guía del estudiante y no quien le dicta las respuestas?, ¿por qué no adentrarnos en la idea de comunidades de aprendizaje, donde todos somos gestores de este? 

Nuestro sistema, en efecto, mata la creatividad y no le deja mucho espacio al pensamiento crítico y divergente, por supuesto hay opciones como los colegios científicos o humanísticos, pero estos representan la excepción y no la regla, como segunda estrategia se podría diversificar más la oferta y que estos tipos de colegios no sean exclusivos para unos cuantos que logran acceder a ellos y salirse de la norma. En cuanto a las prácticas nocivas que van contra la innovación como el apego al libro de texto, el copiar monótonamente en la pizarra y la creencia de un docente omnipotente, considero que no se trata de satanizar la tecnología sino de incorporarla a la clase y renovar las prácticas docentes, si reconocemos que necesitamos seguir aprendiendo y capacitarnos constantemente superaremos en buena medida ese miedo a innovar. Por supuesto hay pasos que se tienen que dar, cambios de paradigma, pero lo principal es querer hacerlo y ya se está haciendo.

Referencias

Prince EA (sf). Juicio a la Educación Actual. Jefatura de Enseñanza 09 Secundarias Técnicas de Puebla. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=d5nYHIDUsi8 [Consulta 12 de junio, 2017].

Rodríguez, F. (sf). Filosofías de enseñanza de las matemáticas. Universitat de les Illes Balears. Didáctica de las Matemáticas. Recuperado de http://dmi.uib.es/~felixrd/docs/filosofiasEmatematicas.pdf [Consultado 19 de junio, 2017].

Hablando de geometrías

Por: Fernando Alejandro León Avelar.

Teodora Tsijli (2004) rescata la redacción actual del quinto postulado de Euclides como sigue:

“Dada una recta y un punto fuera de ella existe una única recta que pasa por el punto y es paralela a la recta” (p.107); además, señala esta autora, que el postulado por si mismo fue y sigue siendo controversial, pues muchos matemáticos se dedicaron a querer demostrarlo usando los otros postulados de la geometría euclideana para poder convertirlo en teorema.

Ruíz (1999) señala en su obra que el impacto de las geometrías no euclidianas fue enorme, pues después de 23 siglos de los planteamientos de euclides se generaban nuevas percepciones sobre lo que ya se tenía, el autor señala en esa línea de pensamiento que "Las geometrías no euclideanas constituyen una de las grandes revoluciones en el pensamiento, con implicaciones extraordinarias en la historia de las matemáticas y de la ciencia" (p.57).

 'La geometría' (bajo su entendido único y generalizado) en el sentido clásico, daría entonces un giro hacia la noción de 'las geometrías' (con nuevas percepciones y posibilidades) a partir del denominado quinto postulado de la geometría euclidea. Según Ruíz (2003) Gauss habría estudiado con gran interés los postulados de Euclides y al no poder probar los postulados en sí mismos consideraría una nueva geometría: “la nueva geometría que llamó anti-euclideana, luego astral y después no euclideana” (p.421), esto es la consideración de otros espacios o condiciones desde donde se intentó demostrar el postulado, Gauss no publicaría sus trabajos aunque sí mantendría comunicación con otros matemáticos contemporáneos.

 A partir de lo que expone Ruíz (2004) podríamos entender que Gauss consideró más bien algún espacio en otro tipo de geometría, como lo son la esférica o la hiperbólica donde las propiedades de los triángulos no se cumplen como en la geometría plana, lo que sería algo revolucionario para su tiempo y permitiría consideraciones y aplicaciones distintas a las alcanzadas hasta ese momento, pero no fue el único en plantear nuevas interpretaciones, casi en forma simultánea otros matemáticos de la época trabajarían en nuevas visiones sobre el espacio geométrico.

 El matemático ruso Lobachevsky por su parte, concebiría el principio de geometría imaginaria y luego la pangeometría. El húngaro Bolyai -amigo de Gauss- también habría trabajado en la geometría no euclideana, aunque al igual que Gauss, no habría publicado sus trabajos sino hasta después que Lobachevsky. Básicamente lo que hicieron tanto Lobachevsky y Bolyai fue tratar al quinto postulado en forma separada de los otros y concebir “una proposición contraria a ese axioma, para entonces deducir las consecuencias en um nuevo sistema con el nuevo axioma” (Ruiz 2003, p.421), es decir, el cuestionar lo que está dado y el plantear escenarios distintos permitió concebir nuevas posibilidades para el desarrollo de la matemática y particularmente de la geometría.

 Debido a que ni Gauss ni Bolyai publicaron sus trabajos, existió alguna controversia sobre quién concibió primero la idea de las geometrías no euclideas, Ruíz resalta el hecho que Lobachevsky no fue publicado en alemán sino hasta 1840, siendo leído sólo por algunos críticos rusos antes, esto nos lleva a una reflexión sobre el carácter eurocéntrico del desarrollo de las ciencias y en particular de las matemáticas, al menos hasta el siglo XIX, entiéndase por eurocéntrico a Europa occidental con la predominancia de las obras publicadas en francés, inglés y alemán primordialmente, en detrimento de quienes publicaron en otros idiomas, como fue el caso de Lobachevsky.

 Por supuesto, los aportes tanto de Gauss, de Bolyai y de Lobachevsky no pasarían desapercibidos para los matemáticos de la época, de hecho uno de los que se inspiraría y que aportaría enormemente al desarrollo de las geometrías no euclideas es el matemático alemán Georg Friedich Bernhard Riemann (1826-1866).

 En efecto, los trabajos previos publicados por Lobachevsky y las ideas promovidas por Gauss sobre otro tipo de geometrías llevarían a Riemann a formular su propio sistema de pensamiento, este matemático “en lugar de asumir que existe un número infinito de rectas paralelas que pasan por un punto exterior a una recta dada, asumió que no pasaba ninguna” (Ruíz 2003, p.423); con esto, vemos que el aporte de Riemann fue el pensar en un panorama 'otro' y a partir de estas nuevas condiciones pudo visualizar otro comportamiento de los principios pensados originalmente desde la geometría plana.

 Además, Riemann pondría en duda los otros postulados y sugirió que es diferente una longitud infinita a una longitud inacabable o ilimitada, con lo que generaría una nueva geometría. Como similitud entre las geometrías impulsadas por Gauss y por Riemann están el que para el primero para triángulos muy pequeños, la suma de ángulos internos tiende a 180 grados, en el caso de Riemann dicha suma se acerca por arriba y para triángulos pequeños también ronda los 180 grados (Ruíz 2003, p.423).

A modo de conclusión, rescatar la importancia de la creatividad y del replantear lo que ya está dado. No como un cuestionamiento cerrado y sin razón, sino como la capacidad de pensar en escenarios 'otros', en nuevas posibilidades que nos permitan demostrar lo que desde otras visiones no se logra demostrar o inclusive lo que en ese replanteo nos permita generar nuevas concepciones o aplicaciones en diversas áreas. El pensamiento de matemáticos como Gauss, Lobachevsky, Bolyai, Riemann y otros que contribuyeron al desarrollo de las geometrías no euclideas, son ejemplos de esa capacidad creadora para reformular y cuestionar lo ya dado y no caer en la inacción del conformismo.

Referencias

Ruíz Zúñiga, A. (2003). Historia y Filosofía de las Matemáticas. EUNED: San José.

Ruíz Zúñiga, A. (1999). Geometrías no euclideanas: Breve historia de una gran revolución intelectual. Editorial Universidad de Costa Rica: San José.

Tsijli, T. (2004). Geometría Euclidea I. EUNED: San José.

Filosofía y matemáticas

Reflexiones por: Fernando Alejandro León Avelar.

Desde la lectura de Angel Ruíz, se concibe que el aporte de las matemáticas en el siglo XIX involucra varias áreas como lo son: “la emersión de las geometrías no euclideanas, aritmetización del análisis, sistematización geométrica y el surgimiento de formas algebraicas nuevas” (teoría de funciones, generalidad de geometría analítica, los aportes de Gauss a la teoría de números) (Ruíz 2003, p.523); de hecho, el pensar en describir los aportes de todo un siglo en algunas líneas parecería pretencioso, tomando en cuenta que abordar y ahondar en el trabajo de tan sólo uno de ellos podría llevar años de dedicación pero más allá y recordando las palabras de Sir Isaac Newton “Si he logrado ver más lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes” entonces no sería raro pensar en que los descubrimientos y avances de otros colegas, hayan inspirado a la mayoría de matemáticos de la época y se hayan entrecruzado, Ruíz (2003) ahonda en la importancia de la lógica durante el siglo XIX, al afirmar que la lógica no es matemática, sino que la matemática es lógica desde la perspectiva de Frege y que se daría un proceso de fundamentación que involucraría el cálculo infinitesimal desarrollado por Leibniz, así como los trabajos de Boole que se dirigen hacia una formulación simbólica de la lógica. Se rescata entonces la importancia de la aplicación de la noción de conjunto a la de número. El abordaje a la teoría de conjuntos, la reflexión, la lógica y la posibilidad de llegar a una evidencia absoluta como criterio de verdad. Más aún, Moreno (1998) sugiere que por ejemplo Leibniz y Spinoza se conocieron, por lo que el compartir sus ideas no sería una práctica tan extraña en la época.

Sobre el pensamiento “Para Descartes, Spinoza, Leibniz o Kant la razón genera verdades a priori, infalibles.” (p. 524) , se puede señalar que esta cita se enmarca en el denominado racionalismo clásico, tendencia que favorece la razón, desde la visión y máxima cartesiana la existencia se da a partir de la toma de conciencia sobre la existencia, pensamiento que se resume en la frase “pienso, luego existo” o “Cogito ergo sum” -en latín-, duda planteada o sugerida quizás desde la antigüedad por ejemplo con la obra "Anfitrión", de Plauto donde el esclavo y el mismo personaje Anfitrión llegan a plantearse su existencia ante la usurpación latente de sus identidades, el hecho de reconocer a otros que son iguales a ellos, que saben todo sobre ellos y ante la impotencia de verse suplantados lo único que salvaguarda a los personajes de la obra es el pensamiento de saber que ellos eran quienes decían ser -pues nadie más conocía sus pensamientos- y no así sus impostores.

Moreno (1998) resalta la importancia de la duda metódica en el caso de Descartes, tendencia en la que se enmarca también en la visión de Kant quien rescata la necesidad de la evidencia empírica, se antepone la razón a los sentidos, y por ende lo que se puede corroborar, Leibniz, quien trabajaría sobre el cálculo infinitesimal (Larson y otros 1995, p.229), favoreció la idea de Dios como creador del Universo ordenado y armónico por lo cual la razón se favorece por encima de lo experiencial; en el caso de Spinoza, Moreno plantea que favorecía el orden y conexión de las ideas, donde todas las partes están interrelacionadas entre sí, dando orígen a un sistema geométrico contínuo, necesario e intemporal favoreciendo la idea de estructura de la realidad.

 El aporte de Boole fue entonces, concebir que la lógica simbólica era matemática, (Ruíz 2003, p.528) para Leibniz el mundo guarda armonía y sigue las reglas lógicas de orden, con lo que se le da fundamento lógico a la matemática y con ello una explicación filosófica: “La visión de Boole se conecta con las ideas de Leibniz de construir un cálculo simbólico; el que en esencia era matemático” (p.525) con ello se propone que “la lógica es matemática, porque esencialmente es axiomática y operativa. Más aún especialmente, por ser desarrollada como un cálculo simbólico. Existen verdades fundamentales sobre las que descansan todas las otras verdades”, es decir, a partir de algunos teoremas y axiomas se demuestran otras verdades. Parafraseando el pensamiento de Newton, podríamos decir que la relación entre las ideas de Boole y las de Leibniz fueron las de ayudar al gigante a ver más alto.

Referencias

Larson, R; Hosteler, R y Edwards, B. (1995). Cálculo Volumen 1. Quinta Edición.McGrawHill: México.

Moreno Muñoz, M. (1998). El racionalismo, Descartes, Spinoza, Leibniz. Material original de Universidad de la Rioja, España. Recuperado de http://www.robertexto.com/archivo13/racionalismo.htm

Plauto, Tito Maccio (1992). Comedias. Ed. Gredos.

Ruíz Zúñiga, A. (2003). Historia y Filosofía de las Matemáticas. EUNED: San José.

Winplot

Para mis amigos y compañeros de la UNED:

Saludos, esta entrada es sólo para empezar con Winplot, básicamente para perderle el miedo, si ya lo han usado pueden evitar su lectura del todo.

Por acá dejo el link del graficador, también la colgaron en campus virtual pues el vínculo estaba roto, la ventaja pues es muy pequeñito pero pueden hacer bastantes cosas:

http://mdk.hwarang.googlepages.com/WPLOTSP.EXE

Incluyo a continuación una guía rápida de uso para que le pierdan el miedo a usarlo, recuerden que cualquier consulta me pueden decir.

Guía rápida de uso

Esta es la primera de las ventanas que les sale cuando abren el programa la primera vez.

El programa responde al formato que trabaja la gente de windows, los de linux o mac deben buscar una versión para su sistema operativo. 

Vayan a donde dice ventana y dicen que quieren trabajar en dos dimensiones (recordemos que nosotros usamos un plano cartesiano, es decir "x" vrs "y") y le dan click (traten de reproducir lo que voy planteando por acá, ya luego ustedes lo hacen individualmente).

Les debería aparecer una ventana como esta, observen que exactamente corresponde al eje de las abscisas (es decir eje "x") y de las ordenadas (es decir eje "y"):

Bueno, ya que tenemos el plano cartesiano para trabajar manos a la obra. Vayan a la pestañita que dice "Ecua", está a la par de donde dice "Archivo" vamos a seleccionar el tipo de ecuación...de momento nos vamos a enfatizar en las del colegio... es decir las que tienen la forma y=f(x) 

Luego se nos abre una cajita de edición, ustedes pueden definir de que grosor quieren los trazos, que región del eje cartesiano quieren que se visualice, bueno hasta colores... pero acá uso los valores por default para no complicar mucho con detalles que se pueden travesear bajo la marcha.

Antes de especificar cada gráfica de las más básicas que se están usando veamos la notación básica que especifica el graficador:

• lineales y=mx+b
• cuadráticas ax^2+bx+c
• exponenciales y=b^x
• logarítmicas y=logx
• trigonométicas y=sin(x), y=cos(x),y=tan(x)

Lineales

Les pongo acá la versión más simple y=x, es decir la llamada la función identidad de la que tanto se ha hablado; es por así decirlo el eje de simetría de las inversas y la forma más simple (o sin traslaciones) en que encontraremos las funciones del tipo y=mx+b

Pregunta ¿Qué ocurre con y= x+4?, y=x-2, y=2x, y=-7x?, ¿qué podríamos inferir respecto al comportamiento de la gráfica y las variaciones de estos valores? Pueden probarlo y me cuentan en un comentario.

La función cuadrática

Recuerdan la concavidad, el eje de simetría, el vértice...en fin todos los elementos de una cuadrática, sería más fácil verlo teniendo siempre la gráfica.

Les propongo que jueguen con:

y=x^2+1 , luego prueben y= - x^2+1 y vean lo que se forma ¿qué hace el signo de menos respecto a la que les presento antes?

¿qué ocurre si lo que digitamos es y= - x^2 ?

Ahora prueben con:

y=x^2+4x+4
y=x^2+3
y=-5x^2

Busquen más ejemplos ¿qué ocurre si usamos el término "a" de la fórmula en positivo?, ¿qué pasa si ese mismo término es negativo?, ¿responden los corrimientos verticales al comportamiento que presentaban en la función lineal?, ¿qué podemos decir de los cortes o intersecciones con el eje "x"?, compruebe los vértices y los ejes simétricos. Juegue a dar el ámbito, el dominio y los intervalos de monotonía de cada función que trabaje.

No deseo hacerles muy extensa esta parte de funciones, pero me pareció interesante incluirles un regalito por acá:

Se trata de una función cúbica, donde podríamos ver si la función es inyectiva o no con sólo conocer la gorma de la gráfica. 

Funciones exponenciales

Tengan un poco de paciencia, espero poco a poco ir poniendo explicaciones más detalladas, pero esto es una base para que sepan lo mínimo en notación y descubran el graficador por ustedes mismos.


Funciones logarítmicas





Ejemplos de las gráficas de las funciones trigonométricas básicas sin(x), cos (x) y tan (x)

La idea de graficar nos lleva a imaginar y comprobar todo aquello que en la buena teoría un sistema educativo ideal debería enfatizarnos, pero en la práctica pues ya sabemos que no necesariamente es así sobre todo en educación pública.

Por favor no olviden dejar un comentario, si les sirvió, si no les sirvió, si se pegaron en algo y quieren que lo explique en esta u otra entrada o si los enredó más, siéntanse libres de expresarse.

Cualquier consulta a la orden, fraternalmente, su amigo y servidor.

Fernando Alejandro León Avelar

Realidad educativa latinoamericana y costarricense

Realidad educativa latinoamericana y costarricense

Por: Fernando Alejandro León Avelar.

En la experiencia costarricense resulta particularmente llamativo el hecho que en nuestro sistema educativo se proponen reformas que vienen a cambiar la terminología, pero en el fondo no se cambia la manera de hacer las cosas y esto se constata particularmente con la evaluación. La realidad es que el sistema educativo está estructurado en una forma piramidal, progresiva y donde los 11 ó 12 años previos a la educación superior no terminan de brindar las destrezas básicas necesarias (en la mayoría de los casos) si se piensa en un ingreso formal a la universidad (desde educación pública);  ciertamente sólo una minoría privilegiada logra acceder a la educación superior pública, particularmente en nuestro país se constata por medio de filtros como el bachillerato, los exámenes de admisión o inclusive si ya se está inserto en la carrera dentro de las universidades hay cursos que tradicionalmente representan una piedra en el zapato y un motivo de deserción para un significativo número de estudiantes. 

Las realidades educativa mexicana y costarricense no son ni tan distintas, ni tan distantes y por ende nos identificamos en mucho de lo que Navarro expone. Desde la tecnocracia creciente hasta las panaceas de cada administración. Al final, si el alumno supera todos los obstáculos habrá obtenido un bachillerato que no le resuelve nada, pero le da la oportunidad de “seguir jugando” en un nivel de exigencia para el cual probablemente no esté plenamente calificado, pero con el tiempo vendrá la adaptación o el fracaso... Sobre la burocracia, definitivamente es de los mayores males a los que hay que imponerse como docentes.

La pregunta obligada con la que invito a los posibles lectores a reflexionar es ¿será posible un modelo “otro” de enseñanza? La experiencia de los países escandinavos, Singapur, Corea y quienes en algún momento han destacado en educación pareciera señalarnos que en efecto, “es posible” soñar con otras formas de hacer las cosas, la eliminación de las tareas en el sistema francés por ejemplo representa otro debate interesante ¿debería privilegiarse el derecho a la desconexión? O ¿son los deberes/tareas parte integral de la formación dentro y fuera del hogar? 

Desde la perspectiva comparativa sobre el manejo modernista de la educación, a mi modo de ver hay coincidencias importantes entre el caso mexicano presentado por el autor y el caso costarricense, desde la implementación de los 200 días de clases hasta el pensar en términos o función de los resultados en Pruebas PISA llevan a tecnificar la educación, por supuesto cada reforma tiene avances y desventajas, pero si se piensa en términos de los fines de la educación realmente estos escapan inclusive al modo de evaluación, o dicho de otra manera discursivamente se apela a grandes cambios y nuevas visiones pero en lo factual seguimos con las prácticas de orden positivista, con la idea modernista de la ciencia discursivamente como eje rector de todo y con la producción en serie de individuos que en buena medida carecen de habilidades para la vida y destrezas sociales básicas.

¿Existe realmente una independencia de la educación superior con respecto a educación básica? 

La respuesta es no, en tanto la educación superior está condicionada por toda la escolarización previa y como tal debe recibir sólo a quienes han superado todos los obstáculos y tienen el cartón que reconoce su avance (el bachillerato para el caso costarricense); sin embargo, podríamos matizar un poco la visión tan tajante del autor y pensar que la universidad en realidad alcanza una proyección hacia toda la sociedad (inclusive a los sistemáticamente rechazados), no solamente con la docencia, considéremos que la acción social y la investigación dan aportes importantes para toda la sociedad, estos aportes y producciones no son excluyentes ni están reservados sólo para los miembros oficialmente matriculados de una universidad. 

La independencia de la educación superior se puede manejar más bien en términos de una mayor autonomía, en el entendido que dicha autonomía no implica ni debería implicar, independencia del resto del territorio nacional sino libertad de acción para decidir sobre programas, carreras, personal docente, currículo y libertad de cátedra. Presupuestariamente, no hay independencia de la educación superior y más bien podría ser contraproducente que las dinámicas de venta de servicios se impusieran por encima de la docencia misma, esa lógica respondería más a una lógica de mercado que a la visión de la universidad como máxima casa de estudios. 

La crítica principal del autor, pareciera ir en la línea de no poder aceptar a los estudiantes que han quedado fuera del sistema educativo formal o por lo menos de la educación superior pública y podríamos decir que en Costa Rica eso ha abierto portillos importantes para que un jugoso mercado de estudiantes que no pudieron ingresar del todo a la universidad pública, o quienes no ingresaron a la carrera que originalmente querían terminen en las universidades privadas. 

A partir de ahí se desprenden otras lógicas también de mercado como los préstamos o el endeudamiento donde podríamos pensar un poco en forma maliciosa y decir que como nicho de mercado el sistema más bien funciona a la perfección, produce operarios, técnicos y graduados de cuanta carrera se piense al tiempo que acostumbra a las personas a un modo de vida dependiente de las tarjetas de crédito, con deudas y a no reclamar mucho por sus derechos; en otras palabras, se favorece el conformismo, el aquí y el ahora, la forma rápida y sin esfuerzo que a final de cuentas serán igualmente legitimadas por el Estado, el ejemplo lo tenemos en Educación, carreras de 2 años y 8 meses en universidades privadas meses donde el que paga accede a su licenciatura en algo (con el equivalente MT5 que corresponde al título de licenciatura), el MEP propicia una saturación donde la calidad de esos graduados podría ponerse con facilidad en entredicho sin que resulte contradictorio o motivo de cuestionamiento.

Recuerdo que hace muchos años yo tendría unos 17 años recién cumplidos cuando ingresé a Estudios Generales pregunté muy ingenuamente qué seguía después de la universidad... unos amigos que ya tenían al menos un par de años en la universidad se rieron de mí y me dijeron: “nada, usted estudia todo lo que quiera y pueda, maestría, doctorado, si puede, pero la universidad es lo más alto a lo que se puede llegar como institución”...dicha anécdota revela el hecho que no hemos inventado nada nuevo; claro que hay institutos, escuelas técnicas o especializadas, pero no se ha pensado en un modelo de universidad distinta, como tal la sociedad ha asimilado que la universidad (en cualquiera de sus formas, niveles o facetas) es esa construcción superior a la que se puede llegar, el sistema también lo restringe y el modelo funciona "tan bien" que nos resulta difícil imaginar algo distinto, tal vez un poco a la manera de ágora griega, un calmecac o tepochcalli azteca, que por supuesto no coinciden con las dinámicas de lo planteado ni las exigencias actuales del mercado.

Ciertamente las reformas y los cambios son en la mayoría de los casos meros tecnicismos, pero como apunta Navarro en realidad no se cambia la manera de hacer las cosas. Lo asimilo desde mi experiencia particularmente con las malas praxis que se reproducen y lo que cuesta reaprender y modificar patrones culturales; más aún los sesgos siguen presentes en los educadores y las capacitaciones son meros paleativos que a final de cuenta poco o nada inciden en la calidad de la educación, terminando como saludos a la bandera. En Costa Rica se han podido realizar inversiones en educación gracias a que no hay un ejército, pero también se ha desarrollado una burocracia insostenible. En ese sentido, la reflexión y el análisis son trascendentales para ver los rumbos y evaluar a la postre si lo que se está haciendo cumple o no con lo esperado, mas es en la realidad empíricamente comprobable donde se corroboran las falencias o virtudes de lo implementado

Recomiendo ver el siguiente corto de Jürguen Klaric sobre la Educación del Siglo XXI 

Creo que desde el enfoque de Klaric se refuerza la tesis de Navarro, se cambia la terminología, se plantea toda una parafernalia de tecnicismos pero en el fondo no se cambian las formas de hacer, véase con la evaluación, nuevos planes, nuevas dinámicas pero se evalúa exactamente de la misma manera... llámese cómo se le quiera llamar prueba de bachillerato en Costa Rica, pruebas Enlace en México. Todos hablan de lo que se quiere hacer, de las maravillas que se quieren lograr, se proponen las pruebas PISA como un ideal  pero como parte de lo que ocurre con las políticas educativas, ¿estaremos preparando realmente a los estudiantes para la vida? La respuesta es NO.

Por supuesto, el dato deshumaniza el fenómeno social, hablamos de porcentaje de deserción en sétimo año, pero qué implica eso en términos de la madre que hace un esfuerzo sobre humano para llevar a sus hijos al colegio, cómo describir una realidad si se plantea en porcentajes de aprobación, tasas, medias o aumento en cantidad de graduados cuando esa estadística pasa por alto los esfuerzos, dificultades o inclusive las inconsistencias de un sistema que le pide en lo discursivo al chico ser crítico pero en la forma se le obliga a memorizar como se ha hecho desde hace más de 300 años.

El cuestionamiento por supuesto tiene que ver hacia lo que queremos lograr, pero no sin reflexionar en la forma en como hemos estado asimilando y materializando el proceso. Tal vez ni siquiera sea que tenemos que ver hacia otros países que se denominan exitosos en educación, sino interiorizar nuestra propia manera de entender el mundo y gestionar nuestra educación, ¿será que el modelo finlandés es lo que necesitamos realmente? Tal vez no, sino el entendernos a nosotros mismos, a nuestra realidad y al ser histórico que culturalmente hemos construido en nuestros países.

Fuentes consultadas

Navarro, M. (1998). Reflexiones Sobre Modernidad y Educación: Viejos Paradigmas para Nuevas Realidades. Revista de la Educación Superior. Volumen XXVII. Número 106 abril-junio 1998. Recuperado de http://resu.anuies.mx/archives/revistas/Revista106_S1A3ES.pdf [Consulta 5 de julio, 2017].

Fundamentos filosóficos

Reflexiones varias

Por: Fernando Alejandro León Avelar.

El precedente del mejoramiento práctico de los procesos educacionales.

El concepto se refiere a la reflexión crítica y al asentamiento de bases sólidas en todos los actores involucrados en el proceso educativo, esto generalizado para todos los niveles. En otras palabras, implica el trabajar y el ensanchar más una óptica multidisciplinar que como señala Ramos (2005): “[El mejoramiento práctico] posee como importante precedente la reflexión crítica y el asentamiento de sólidas y multidisciplinarias bases científicas de la labor de los profesores, directivos y del resto de sujetos implicados en dicho proceso” (p.1) es decir, el precedente necesario para el mejoramiento de los procesos educacionales es una práctica constante que permite pensar el acto educativo, en sus fundamentos, en sus propósitos y preguntarnos sobre la razón de ser del todo y su orientación, para lo cual el estudio y la fundamentación -como se dijo- se enriquecen con el aporte de cada disciplina para alcanzar una mejor comprensión de los fenómenos u objetos de estudio abordados.

En un sentido más amplio, la reflexión tiene que ver sobre con la forma de aproximar e interpretar la realidad, no sólo contextualmente sino en la construcción de una comprensión que pasa por el entendimiento de lo ontológico (es decir, sobre la existencia), lo epistemológico (para discutir sobre la veracidad y la validez del conocimiento) y lo axiológico (con la aproximación a los valores), el hecho educativo trasciende entonces la individualidad de cada disciplina y se sustenta a partir de la reflexión filosófica, política y las visiones de los teóricos que de alguna manera han ido impregnando y siguen inspirando el quehacer docente y la práctica cotidiana desde la vivencia en las aulas.

Importancia de la reflexión filosófica sobre la educación

La primera consideración al respecto es que la filosofía y la teoría no pueden estar separadas, el pensarlo o siquiera sugerirlo así, supone una desconexión del acto educativo como lo concebimos y pasaría a verse del todo como un acto mecanicista, o un asunto meramente reduccionista; es decir, el proceso educativo no puede verse desligado del esfuerzo reflexivo que implica además el enriquecimiento en las maneras de ver, sentir, apropiación, percepción y la comprensión estructural de la sociedad misma, de las formas de ver, de las interacciones, discursos e incluso de las vivencias para hacer una referencia conceptual más de corte etnográfica, pues ciertamente sería a partir de las interacciones donde se dan la comprensión de la realidad social y de la vivencia comunitaria.

En otras palabras lo que está de fondo implícito es el cuestionamiento de una relación largamente probada como lo es la teoría/práctica en un entorno social, mismas que de ninguna manera podrían separarse o mutilarse para prescindir una de la otra. Nos dice Bredo (2002 en Ramos 2005) que “La filosofía parece estar experimentando una marginalización creciente hoy” y refuerza Chávez (2003; también en Ramos 2005, p.2) “Hoy por hoy la filosofía de la educación goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a la esta disciplina teórica” lo cual reivindica el papel de la reflexión filosófica y su recurrencia en educación como una práctica constante para fundamentar tanto la teoría como la práctica, que no deberían estar separadas de la filosofía.

Humanización de la actividad educacional

La actividad educacional “será en mayor medida, y de manera más consecuente y efectiva, una actividad auténticamente humana y responderá cada vez de manera más plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad…” Porque es el pensamiento filosófico -y no otro- el que sustenta la práctica educativa dándole solidez y respaldo teórico, forjando no sólo a individuos sino a la sociedad en su conjunto de cara a un mundo globalizado, se ve entonces al proceso educativo como una construcción permanente y al mismo tiempo como algo más integral, al tiempo que se reivindica el análisis filosófico que es el de pensar sobre el hecho de pensar y pensar lo pensado (es decir, con un esfuerzo metacognitivo) y se contempla en la práctica educacional, en la vida de sujetos y los grupos de sujetos en interacción.

Se aspira a una sociedad más inclusiva, a una sociedad más justa y con mayor equilibrio, lo cual sólo podría ser sostenible en el tiempo bajo el cumplimiento de un modelo más inclusivo, que trae implícito además el cuestionamiento sobre el individuo y su entorno, se requiere pues de una visión más humana, que dignifique el propósito de la educación y al individuo en interacción social: “el hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le rodean” (Ramos 2005, p.3) lo que describe la naturaleza social y la esencia misma del individuo. El autor reivindica lo humano, de cara al bombardeo de los medios de comunicación, poniendo a la escuela y al maestro en un lugar que la posmodernidad se ha esforzado permanentemente en querer sustituirlos, esto pone una interrogante latente ¿Cómo conocer la realidad si nos rehusamos a salir de la caverna y preferimos seguir viendo las sombras desde nuestra zona de confort?

El valor fundamental de la educación sería el fin de forjar personas, individuos que se integran y participan activamente en sociedad, agentes de cambio y en efecto no se trata sólo de chorrear contenidos para saturar (por supuesto hay conocimientos 'inconturnables', pero en dónde dejamos a la reflexión crítica, el desarrollo de la sensibilidad y la empatía por la otredad), es la formación de los individuos lo que importa en todo el sentido integral de la visión, pues a fin de cuentas son estos quienes con sus acciones u omisiones conforman el conglomerado social.

Pensar en enseñar a pensar

Pensando en problemas actuales que enfrentamos y en la lógica de dónde salieron (Calentamiento global, xenofobia, fundamentalismos, guerras...,aislamiento por la tecnología, entre muchos otros posibles) es como si en términos educativos aplicáramos aquella sátira que circulaba hace unos meses en forma de meme que decía algo así como "Dios, pero qué hicimos para merecer esto, si pensáramos en lo que no se ha hecho o lo que se ha hecho con negligencia desde la escuela y la sociedad nos insertaríamos en el cuadro siguiente que decía algo así como "ah sí, ya me acordé" aceptando la irremediable consecuencia de nuestros actos y omisiones. El siguiente paso no sería la culpa, sino el hacer la diferencia desde las aulas, enseñar a pensar, a cuestionar, no a repetir y obedecer ciegamente, eso sí es posible fomentarlo desde la práctica cotidiana.

En efecto los esfuerzos deben ser concatenados para el mejoramiento permanente de la sociedad y de los individuos, como inspira aquella frase de sir Isaac Newton: "si puedo ver tan alto, es porque estoy parado sobre hombros de gigantes", no debemos renunciar a ello, aunque suene optimista, es posible descubrir nuevas aplicaciones a partir de las bases filosóficas y la reflexión que impulsaron los que estuvieron antes que nosotros y si logramos encender esa chispa de curiosidad en los estudiantes no dudo que nuevos Einsteins y Curies logren surgir de las aulas. Saludos cordiales.

Fundamentación teórica como una necesidad permanente

El querer saltarse el marco teórico o la fundamentación que hay detrás de un proyecto, una idea, un plan sería nefasto, el sólo hecho de pensarlo hace inevitable el imaginar algo antojadizo, sin objetivos, cambiante e inservible por ende. La reflexión conduce a perderle el miedo y entrar a los conceptos y a la teoría (teorizar) creo que eso hace más robusta nuestra formación llevando así la comprensión del objeto de estudio y la vivencia del acto educativo a puntos que escapan a quien sólo tiene un manejo operativo y mecánico -rudimentario- de los conceptos de base, esa creo que sería la diferencia entre lo que popularmente se dice 'un mercader de la educación' (ejemplos hay muchos) y alguien que entiende y reivindica la vivencia del acto educativo, se hace referencia a "la trascendencia de la verdad", dar ese paso cualitativo en la manera de abordar los objetos de estudio con los que tratamos.

Autocrítica y reflexión

La capacidad de autoevaluarse, lleva a cuestionar si en principio todos los docentes tienen esa capacidad desarrollada desde el principio, se podría pensar que la capacidad viene ligada a otros aspectos como la madurez y la estabilidad mental/emocional de cada individuo, podría ser una destreza que sólo se fortalece a través de la práctica concienzuda, la experiencia y la resiliencia que sólo se van desarrollando con los años. Por supuesto la formación académica algo aporta, pero también hay un crecimiento de la persona y este es el que más pesa, en este caso el docente y no necesariamente todos tienen a ciencia cierta esa capacidad desarrollada, en efecto, no se podría esperar que la academia nos diera todo.Uniendo con lo que expone Ramos, rescato además el que no se podría renunciar a lo filosófico como proceso de fundamentación y respaldo de la actividad docente.

A modo de cierre

La educación es una actividad intrínseca y natural a cualquier actividad humana, con mayor razón refiriéndonos a la matemática y la enseñanza. En la línea del autor, se valora el hecho de teorizar como una práctica permanente, lo cual debe ser rescatado de cara a una educación que como señala, en tiempos globalizados responde más a una lógica de mercado que a una necesidad de formación integral y que capacite a los educandos para poderse desarrollar como individuos responsables en una sociedad con múltiples desafíos. Por supuesto queda mucho por hacer, pero el tener la conciencia sobre la necesidad de pensar como una práctica constante es ya un comienzo en la vía de alcanzar una educación de calidad y que estimule la reflexión sobre ella misma, sobre las formas de pensar y el porqué pensamos y asumimos los procesos educativos tal cual como los interpretamos desde la vivencia cotidiana en el entorno aúlico.

Referencias

Ramos, G. (2005). Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración crítica de la filosofía de la educación. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado de http://rieoei.org/1023Ramos.htm [Consulta 14 de junio, 2017].

Reflexiones

Por: Fernando Alejandro León Avelar.

Sobre el Estado de la Educación en Costa Rica

La coordinadora del Informe Estado de la Educación de Costa Rica, Isabel Román se refiere a: el ingreso del joven al mercado laboral, situación que se ve impulsada además por los bajos ingresos familiares; una oferta educativa que no es llamativa, ni se ajusta a las necesidades del joven; así como una desconexión entre las exigencias del sistema educativo y el entorno del educando; aspectos que conducen muchas veces a problemas de rendimiento permanentes, fracaso, frustración y abandono. Como lo señala Luis Emilio Paniagua (2013), el sistema educativo no distingue, ni hace énfasis en la individualidad o necesidades del educando, explícitamente el autor recalca que: "para nuestra desilusión, en el sistema educativo en secundaria, no hay muestra clara de respeto hacia las individualidades, particularmente: si sometemos dicho sistema educativo a una sana crítica y a una evaluación integral, notaremos que hemos convertido la educación en un proceso orientado a fines que distan mucho de promover la diversidad humana" (Paniagua 2013, p.16), con lo cual se desvirtúa la idea formativa de la educación, cabe recalcar que si bien el abandono no necesariamente significa exclusión automática o el fin de la educación del individuo [pues ciertamente hay muchas opciones en las que potencialmente se canaliza esta población como lo son institutos o el sistema abierto del mismo MEP (Térraba, Ujarrás, Zapandí y Bachillerato por Madurez), opciones como el INA, colegios nocturnos, o incluso iniciativas privadas, sí el sistema educativo podría promover la difusión otras opciones pensando en las necesidades del estudiante como colegios científicos, humanistas, laboratorios, experimentales, bilingües y artísticos que hasta ahora son reservados mayoritariamente a una élite. La pregunta que planteo para quien se sienta interesado sería sobre ¿qué otras soluciones se pueden proyectar con los recursos e infraestructura que ya contamos en el país?

Acciones e inacciones a nivel curricular   

Entre las acciones de mejoras en infraestructura y en currículo, primero se debería pensar en función del tipo de ciudadano y profesional que se quiera proyectar. Desde la acción docente, la capacitación permanente y la motivación permanentes en clase son imperativas; sin embargo, no todos los que están dando lecciones en un colegio tienen la vocación, ni les interesa realmente formar a los jóvenes y esto no es comentario sino una realidad constatable empíricamente desde la cotidianidad en las aulas nacionales, las universidades privadas producen "licenciados" en 2 años y 8 meses al por mayor y con ello acceden a una categoría MT5 asegurada que en una universidad pública llevaría por lo menos 5 años de dedicación intensiva, aspecto sobre el cual quiero llamar la atención  ¿Debería ser esto así?, ¿están igualmente preparados estos 'profesionales' y tienen las cualidades humanísticas para formar seres humanos con un sentido completo de dignidad y exigencia? o el mismo MEP está solapando una educación tecnicista y de exigencias mínimas. En términos institucionales, el MEP podría incentivar la tecnología y promover la simplificación de trámites, para que el docente pueda dedicar más atención de sus clases. Recalcar entonces, como bien señala María Rael Fuster (2009) que "la función educativa y, concretamente la transmisión de conocimientos y cultura no se ha realizado de la misma forma a lo largo de la historia" (Rael 2009, p.2) entonces ¿por qué no replantearse la forma de enseñar?, más en pleno auge de una era tecnológica. La misma autora plantea que "La escuela ha de desarrollar y optimizar las mejores cualidades de cada persona a través de un proceso estimulador de crecimiento intelectual y personal del alumnado" (Rael 2009, p. 3). Todo esto nos lleva a la necesidad de repensar la educación, ser facilitadores e inspiración para los estudiantes, hacerlos pensar, para que surja en ellos la curiosidad y el deseo de seguir aprendiendo.

De la teoría a la praxis

Aunque no se puede negar que en términos generales ha habido un avance significativo en cuanto a alfabetización y cobertura educativa desde los años 50 con la formulación de la Ley Fundamental de la Educación (OEI s.f, p.4), también es cierto que los desafíos han crecido junto con las exigencias globales y se ha pronunciado la brecha entre la educación privada y la pública, basta ver los resultados de los exámenes de admisión a las universidades públicas -particularmente de la UCR-. Por supuesto ha habido aciertos, como crear los Colegios Científicos en 1989, una preocupación permanente por la cuestión social, mayor regionalización y cobertura en secundaria, programas estratégicos que involucran las lenguas extranjeras o la informática educativa (con la Fundación Omar Dengo) (OEI s.f, pp. 6-10); sin embargo, se debe ser críticos y cuestionar si ¿responden los programas de estudio a la realidad actual, en una era de la información donde el carácter de la educación nacional sigue siendo esencialmente orientado a la memoria?, ¿si mide el bachillerato actual lo que debería medir?, ¿ si está bien preparado y tiene las herramientas necesarias el joven que sale de un colegio público?, ¿si resulta conveniente o no impulsar un proyecto de educación dual? (o si por ejemplo, la eliminación de la trigonometría en bachillerato es pertinente) no en vano el maestro Paulo Freire, a quien referencia el compañero, planteó que “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire 1971, p.1) y como educadores debemos reflexionar permanentemente al respecto y actuar.

Utopía o realidad

Rescato antes esta idea del Programa Estado de la Nación en Desarrollo Humano Sostenible (2011) en el Informe del Estado de la Educación 3, Capítulo 1,  "(…) El exceso de procedimientos, reglas, regulaciones, controles, estructuras y normativas responde, en buena medida, a la búsqueda de legitimación por parte de esos centros de poder. El resultado es un sistema poco dúctil y eficiente, que resta agilidad a la toma de decisiones y creatividad al personal de los centros educativos para atender las necesidades de los alumnos y promover en ellos la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas, en el marco de procesos de enseñanza más significativos (…). (p. 31)" (citado a su vez por Paniagua 2012, p.17). El planteamiento de base que extrapolo en el enfoque de la política educativa vigente es que "más dinero" es interpretado como "mejor educación", lo cual no necesariamente esto es así, en economía se ve la paradoja sobre los comedores escolares, en breve la idea es que de cada 100 colones que se destinan a un comedor, 80 van a salarios de cocineras y sólo 20 terminan en la boca de los estudiantes. Por supuesto, se requiere de cocineras y de infraestructura, pero el invertir más no necesariamente es sinónimo de eficacia. Pensaría entonces en cómo optimizar los recursos ya existentes, pensar en términos de las prioridades. Por supuesto la modernización en infraestructura se debe hacer, por qué no pensar entonces en diversificar la oferta educativa expandiendo programas exitosos como los colegios científicos, humanísticos, tecnológicos capacitando al personal docente con que ya cuenta el MEP.

La difícil construcción del constructivismo

Los castigos o el ridiculizar a la estudiante que no se sabe algo lejos de tener un alcance favorable podría llegar a crear más bien una actitud de adversión o fobia hacia las distintas materias, eventualmente, es cierto que ante una conducta negativa se podría inducir a un cambio o revertir dicha conducta, por ejemplo si la estudiante no estudió, lo más probable es que posteriormente estudie al menos para evitar ser objeto de burla o reprimenda. En el caso correspondiente a los estímulos para sostener en el tiempo el comportamiento deseado como son las estrellas o reconocimientos ante una respuesta correcta, la repetición, la reprimenda, se puede apuntar que estos tienen un alcance a mediano plazo, pues no hay una motivación más allá del momento para realizar la acción. El estudiante realiza la acción pensando en una recompensa y no por una motivación a largo plazo o un desafío, aunque se cumplan los objetivos más inmediatos hay múltiples limitaciones para el aprendizaje. Finalmente es praxis común para incentivar la continuidad de lo que el maestro considera “el buen desempeño” la felicitación, se puede apuntar que este tipo de distinciones serían de parte de ella una forma de satisfacer, permanentemente o en el momento la voluntad del maestro, sin que exista mayor capacidad reflexiva o un ejercicio de cuestionamiento convirtiendo al estudiante en un mero receptor de contenidos y en ese contexto sería oportuno mencionar las palabras de Paulo Freire que suscribo y con lo que cierro mi comentario invitando al debate y a la reflexión del lector « La educación es un acto de amor, un acto de valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora; bajo pena de ser una farsa» (Freire 1976, p.93), dichas palabras sin duda adquieren relevancia y actualidad en el quehacer docente.

Modelos evitables

La educación costarricense ha  privilegiado tradicionalmente el paradigma conductista donde el docente propone un cambio o modelaje de la conducta a partir de: castigos, también hay estímulos para sostener en el tiempo el comportamiento deseado como son las estrellas o gratificaciones ante una respuesta correcta, la repetición, la reprimenda ó para incentivar la continuidad de lo que se considera “el buen desempeño” con estímulos condicionados. Apoyándonos en la visión de Vitale (s.f.): “paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo... Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado...” en ese sentido, decantarse por un determinado paradigma es a su vez sinónimo de descartar otras vías o metodologías posibles; se alcanza un estímulo condicionado cuando los estudiantes responden por inercia, memoria o por el simple hecho de evitar el castigo u obtener la gratificación prometida. Se puede pensar que desde una visión optimista estos modelos se han ido superando gracias a la renovación docente, el esfuerzo de las facultades de educación, al cambio generacional y la reflexión constante sobre lo que es efectivo y lo que no, aunque en la realidad quedan algunos vestigios y lo más sencillo es partir de la omnipotencia pretenciosa del docente cuya autoridad es incuestionable; la invitación entonces es a reflexionar sobre si ¿será este el tipo de estudiantes que queremos formar en plena evolución tecnológica ante los desafíos de un mundo globalizado?

Estímulos

El estímulo y la respuesta es la norma, básicamente el desarrollo de la clase es: una estrella si repites mecánicamente y obedeces, un castigo y la ridiculización o castigo si no haces lo que quiero o no lo haces como “yo, docente omnipotente” quiero. Otro detalle es que se desalientan otros caminos, como con la estudiante que cuenta con los dedos. En ese sentido, es interesante rescatar la visión que nos brinda Ordoñez (2004) quien alude a las prácticas conductistas cuando el conocimiento se concibe como memorizador, cuando hay repetición pasiva, y el estudiante se convierte en un ente meramente receptivo y obediente, adicionalmente hay poco desarrollo del pensamiento crítico, no se cuestionan las estructuras y el proceso educativo impulsado por el educador tiende a ser más de corte intelectualista o enciclopedista, impidiendo que el estudiante forme parte del proceso o llegue a sus propias conclusiones. Sobre Skinner, no se trata de satanizar el conductismo del todo sino que el docente tenga en claro cuándo es conveniente recurrir a él y cuando no, por ejemplo en cuestiones de disciplina grupal o en tareas que requieran un seguimiento secuencial de instrucciones podría ser un punto de apoyo interesante para el educador, aspecto que por supuesto podría ser objeto de discusión y mayor debate. 

A modo de cierre

Me parece muy clara y acertada la explicación que plantea, y rescato algo que ya dije en una de mis participaciones anteriores, no se trata de satanizar per se al conductismo sino que sea el docente en ejercicio quien en un ejercicio concienzudo valore en qué situaciones es pertinente o en qué situaciones se desaconseja su aplicación, por lo que hablar sólo de efectos negativos sería quedarse con una cara de la moneda. De hecho, planteaba que tal vez para situaciones de conducta, disciplina o secuencias donde se requiera orden y repetición sería pertinente, podríamos discutir el hecho si el conductismo tiene cabida más allá en la actualidad o cuál es su alcance real, igualmente no es una mentira que desde la cotidianidad, en ocasiones los estudiantes necesitan una recompensa o una pequeña motivación, pero lo que se plantea en muchas ocasiones cae en lo abusivo e inclusive privilegia formas de castigo y ridiculización que han sido ampliamente criticadas y se han hecho esfuerzos para desterrarlas como el poner orejas de burro y arrodillar a un estudiante, por mencionar un par. En ese sentido las tres observaciones (estímulos, pasividad del estudiante y condicionamiento operante) son válidas y viéndolo como formas que hay que ir superando, van en la línea de lo que apunta el maestro Freire: "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo, lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto... Los sueños son proyectos por los que se lucha... y toda concreción de sueños supone lucha" (p. 64), la lucha sería mejorar la educación desde el día a día en las aulas. 

Fuentes consultadas

Estado Nación. Educación Costa Rica. Canal de Youtube: Estado Nación. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=2WrY5ziw2Ak

Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Ediciones Morata: Madrid.

  

Freire, P. (1976). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI: Madrid.

Freire, P. (1971) La Educación como Práctica de la Libertad. 3ª edición. Edit. Tierra Nueva. Montevideo - Uruguay.

González, A. (s.f.). Teorías del aprendizaje: ¿Qué es el conductismo? Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=6SCHv7lGNC0

Paniagua Calvo, L. E. (2013). ¡Mamá, que pereza ir al cole…! Recuperado de http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/4747

Pelayo R. (2014). Ejemplo de una clase conductista. Benemérita Escuela Norma Urbana "Profesor Domingo Carballo Félix" Curso: Bases Psicológicas del aprendizaje. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=3ogzijqHBSw 

OEI (s.f.). Breve evolución histórica del Sistema Educativo. Red Quipu. Recuperado de: http://www.oei.org.co/quipu/costrica/cost02.pdf

Ordónez, J (2004). Introducción a la Pedagogía. Tercera reimpresión de la primera edición. San José, Costa Rica: EUNED. (pp. 205-214).

Rael, F. M. (2009). Educación y sociedad. En: Revista digital innovación y experiencias educativas. Granada. Recuperado de: http://bit.ly/1MCjXGB

Vitale, M. C. (s.f.). La investigación educativa. Recuperado de: http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/adscripcion.htm

Los 100 sacos de arroz

Hace más de un siglo, una pequeña aldea japonesa sufría de una severa hambruna, desde Tokio mandaron 100 sacos de arroz como auxilio para solucionar el problema de la región, pero pese a esto el gobernante que recibió los sacos decidió no repartir el arroz entre sus ciudadanos.

Los aldeanos reclamaron al gobernante cuando supieron que la ayuda, en efecto, había sido destinada desde Tokio, lo confrontaron como era natural: ¡Eran cien sacos de arroz!, ¡Cómo esa persona que se suponía velaba por el bienestar de todos, podía ser tan insensible ante la necesidad evidente del pueblo!, ¿Cómo era que aquel gobernante insensato se dispondría a vender el arroz tan necesario ante la hambruna que se estaba viviendo en esos tiempos? 

Sin embargo el gobernante no claudicó a su idea, vendió los cien sacos de arroz y construyó una escuela. Si el gobernador hubiera repartido los sacos de arroz a cada familia le hubiera tocado a lo sumo medio saco a cada familia, tal vez menos con lo cual sobrevivirían quince días, o un mes… La escuela sirvió durante varias generaciones, se educaron en ella los hijos, los nietos y los hijos de estos... en el interior de ella se conservó por años un papiro que decía lo siguiente:

“Sin educar a la gente y sin pensar en el futuro,

no se podrán levantar ni desarrollar

nunca las ciudades ni el país”

Fernando Alejandro León A.